陈亮
浙江省杭州市萧山区教学研究室 浙江省教坛新秀 浙江 杭州 311200
摘要：逆向设计思路最早由美国课程专家，UBD创立人之一格兰特·威金斯提出来的。他将设计分为三个阶段：确定预期学习结果（即学习目标），确定合适的目标评估证据，设计学习体验和教学。其最大特征是目标细化和评价前置，能真正实现目标统领和“教、学、评”统一。本文通过顺、逆设计的比较，重点分析了逆向设计视野下的目标陈述方式和任务评价设计方案。
关键词：逆向设计、细化目标、任务评价、“教、学、评”一致
传统的教学设计以课程内容为基本导向，其教学起点为课程内容，以课程内容确定教学方式和教学程序，用纸笔化测试评价的方式获得教学反馈，也即教学过程按教学内容——教学程序——教学评价这一基本程序展开，这种教学设计称为顺向设计。顺向设计存在以下不足：（1）内容导向。即从固定教材、擅长的教法以及常见的活动开始思考教学，将教学内容的完成作为唯一目标，忽视学生的关键能力的培养，其结果是教师只关注自己的“教”，而忽视学生的“学”。（2）目标架空。顺向设计虽然也有目标设计环节，但既然是“内容至上”，一切目标尽在教材内容中，目标设计可有可无，即使有也可以后置于学习过程，颠倒了目标与学习的关系，目标成了摆设，已失去任何导向意义。（3）教、评分离。因为评价施于教学过程之后，主要检测教学过程的质量，跟教学过程完全脱离。
有一句谚语“如果目的地未定，那怎么走都行”。在发现传统的顺向设计诸多问题以后，我们不妨转换视角，尝试使用另一种设计模式——逆向设计。所谓的逆向设计是一种“结果导向”的教学设计，在设计教学过程前就已经明确学习预期的结果（即学习目标）和能否达成目标的可行性论证（即教学评价）。
一、逆向设计的模型分析
逆向设计思路最早由美国课程专家，UBD创立人之一格兰特·威金斯提出来的。他将设计分为三个阶段：确定预期学习结果（即学习目标），确定合适的目标评估证据，设计学习体验和教学。在具体的实施过程中，每个实践者又可以基于自己的理解和当地学情作适当的调整。逆向设计的两个最大特征是目标细化和评价前置，在参考逆向设计早期思路后，我们确定的方案如下图。
阶段一：依据标准、确立目标。在深度研究课标、教材、学情的基础上，确立教学重点，明确该教学内容的必须学会的核心概念和能够落实的核心素养点。在此基础上，将标准中的课程目标转化为看得见、摸得着的课时学习目标（也称细化目标）。
阶段二：评价任务、评估目标。当教师明确了本单元的素养落实点和学习目标以后，就必须先确立评估标准，将学习任务与学习目标进行一一对应，明确什么样的学习任务能实现哪一条或哪几条学习目标，如果实现则具体行为表现（证据）是什么，这样的学习评价设计是前置于正式的学习过程，并贯穿于教学全程，教学细节随时依据教学评价作动态调整。
阶段三：安排活动、指导学习。在明确学习目标和评估学习任务后，再来设计教学过程细节，包括教学方法、教学顺序以及教学资源等。
逆向设计能真正实现教、学、评相统一。
二、基于标准的学习目标设计
学习目标应当是预期的学习结果，它决定教学活动的方向，并为教学评价提供依据。
在顺向设计思路中，也存在学习目标设计，我们以一节公开课《光与颜色》为例说明，分析能否达成所设计的目标。
知识与技能：
1.理解光的直线传播规律
2.了解红外线和紫外线
3.掌握透明物体和不透明物体的颜色形成原理
过程与方法：
1.经历和感知透明物体和不透明颜色颜色形成的探究过程
2.运用推理法分析物体颜色形成过程
3.运用实验探究小孔成像规律
情感、态度、价值观：
通过探究活动，养成实事求是的科学态度
这是传统顺向设计中最常见的学习目标群设计方式，其格式基本按照“三维目标”样式，但显然是对三维目标的误解。在设计中我们提出三大疑问。
（1）目标能不能检测？在目标群中运用了大量的“了解、理解、掌握、体会、感知”等表示内部心里状态动词，这样的目标陈述用语虽然能够较好体现目标的分类等级，但是比较宽泛、笼统、抽象，无法观察和检测，怎样才算“理解”或“掌握”，究竟“理解”或“掌握”到了什么程度，无法获悉。此类目标属于“总结性”目标。
（2）过程是不是目标？其中经历……，感知……，运用推理法分析……，目的是让学生经历一种过程与方法。关于过程与方法能否成为目标尚有争议，目前更多的专家认为过程与方法是一种实现目标的手段，而非目标本身。
（3）情感如何洞察？通过探究活动，养成实事求是的科学态度，其它诸如：激发学生学习物理的兴趣，培养学生乐于交流、善于合作的能力等，这样的情感类目标如何洞察？既然无法洞察，也就无法判断学生的兴趣和态度究竟有否真的建立。于是同一个情感类目标，这节课可以用，下节课也可以用，小学段可以用，初中、高中段还可以用。
三维目标属于课程标准设计的宏观框架，是对全体学生提出的一般化的基本规定，在具体的课时目标设计中，需要针对不同班级和不同学生进行细化和改造。
1.细化总结性目标
教师在确定具体的课时目标时，必须将总结性目标细化，形成细节性目标，并且将总结性目标和细节性目标相结合，建立一个多层次的目标体系。所谓的细节性目标是指以学习者为行为主体，以可检测、最小级的行为动词描述行为主体能够发生的学习行为，所以细节性学习目标也可称为行为目标。
细节性目标必须以课程标准为依据，是对课程标准的科学分解和具体深化。在具体陈述时，可先写总结性目标，在相应的总结性目标下，再细化成细节性目标。细节性目标的内容含：行为主体（指学生，通常可以省略）、行为条件（有时也省略）、行为动词、行为对象等，如：“能借助杠杆原理和函数工具，证明杆秤的刻度是均匀的”。该目标中行为条件是“借助杠杆原理和函数工具”，行为主体学生已经省略，行为动词是“证明”，行为对象是“杆秤的刻度是均匀的”，细节性目标的重点选择好最小级和可检测的行为动词，初中物理可参考行为动词如下：了解层次（描述、说出、知道、识别、列举、指认等）；理解层次（解释、说明、比较、概述、区分等）；应用层次（辨析、阐明、推导、证明、设计等）；技能层次（测量、绘制、查阅、计算等）。
2.显化情感类目标
人的态度和情感变化往往不是通过一、两次教学或参加一、两次活动便能立竿见影的，需要经过长期的持续努力。教师也很难预期一定的教学活动后学生在内资心理过程将会出现什么明显变化。
为了弥补情感类目标陈述方法的不足，艾斯纳（E.W.Eisner）提出了表现性目标。明确规定学生应该参加什么活动或者经历什么过程，通过学生在参加这些活动中表现出来的行为来间接说明学生已经达到的某种情感类目标。如：“养成实事求是的科学态度”是一个很空泛的情感态度类目标，但如果转化为“准确抓住实验中某一关键数据、现象解决中心矛盾点，再次强化论证自己的观点。”以后，就说明学生在科学态度上，已经又一次接近“实事求是、用事实说话，不盲从权威”的正确态度目标。
3.改造目标分类依据
三维目标是依据课程标准，是对大多数学生提出的基本要求，陈述比较宏观，属于课程目标，不适合运用至每个课时的学习目标。建议进行改造。以学科核心素养的一级指标作为目标分类依据，将初中物理学习目标分类成双基、科学思维、科学方法、科学态度四种类型，更科学、更实用。
基于以上分析，现将《光与颜色》一课的学习目标修正如下：
1.双基：理解光的直线传播规律
①用区分光源和非光源，用自己的语言描述光源的概念
②说出光在真空中传播的速度
③从简单实验中归纳光直线传播规律
2.物理思维：理解光的色散原理
④通过实验分析白光的组成，在此基础上，总结复色光和单色光的概念
⑤解释并例举光的色散现象
3.物理思维/物理方法：经历和感知探究过程
⑥归纳小孔成像的条件，通过作图的方式，分析和解释小孔成像的原理
⑦应用透明色片来制造不同色光并以此为起点设计不透明物体颜色的实验方案，通过探究归纳出透明物体和不透明物体颜色形成原理。
4.科学态度/物理方法：养成事实求是的科学态度
⑧准确抓住实验某一关键数据、现象解决中心矛盾点，再次强化论证自己的观点；学会运用新观点进行分析论证的方法。
二、基于目标的课堂评价方案
逆向教学设计视野下的课堂评价, 是“以一种动态的方式将目标、评价、学习经验组成一个教学整体, 保证教学有序、动态开展的过程”。
本文将逆向教学设计视野下的初中物理教学评价的内涵界定为：教师基于既定的学习目标，设计课堂评价方案，利用科学的评价手段和工具，在教学过程中对学生的学习情况进行适时发现、判断、分析、挖掘、重组与反馈等专业行为。其目的和功能是在于教师对学生学习行为及其表现效果进行检测、评估和判断，为能促进学生更有效地学习提供可支持性教学策略。
逆向教学设计视野下课堂评价的基本要素及其内在关系的改善是发挥评价促进学生学习、改进教师教学决策的实践基础, 也是课堂评价改革的主要焦点。课堂评价的功能定位, 引发了诸多评价要素的变化, 评价要素亦可促进或阻碍课堂学习性评价功能的发挥。
逆向教学设计视野下课堂评价各要素之间的关系可以用一个关键词来概括, 那就是“一致性”。评价目标与评价内容相一致;评价内容与评价任务相一致;评价任务与评价方法相一致;评价结果的呈现与反馈将作为调整教学决策的依据和资源, 紧扣评价目标的达成。
检视学生是否达成目标的评价方案设计是逆向教学的关键，传统的顺向设计其评价过程施于教学过程之后，主要检测学生是否知道教师所教的内容以及教师的教学技能，是一种结果评价方式。评价过程与教学过程完全脱离。而逆向设计则强调教学评价先与教学实施，其背后的理念是，当明确学习目标后，就必须清晰知道学生达成目标的证据。因此在设计好学习目标以后，就应事先设计好相应的评价方案，包括具体的评价任务和是否达成相应目标的评价标准。这样的评价方案要始终贯彻于教学过程始终。如果说顺向设计评价是一种“对学习的评价”，那么逆向设计评价是一种“为学习的评价”。
以《光与颜色》一课中的部分评价任务为例，说明逆向设计评价方案的设计方法。具体目标内容见文中上述。
任务1，评估目标①，具体任务见“学习过程中段落X”
评估标准：学生能在众多发光物体中找出太阳、通电的灯泡、点燃的蜡烛等光源物质，并能够用自己的语言总结出光源的概念，说明实现了目标①
任务2，评估目标③，具体任务见学习过程中段落X”
评估标准：能够在实验前建立猜想，并用桌上器材设计实验方案，并付诸实验，根据多种实验现象，归纳出光的直线传播条件，即说明实现目标③
任务3，评估目标⑥，具体任务见“学习过程中段落X”
评估标准：学生能够利用现有器材，制造小孔成像现象，是探究中能够发现小孔成像的条件跟孔的形状无关，跟孔的相对大小有关，并顺利总结小孔成像所成像的特征和成像条件，即实现了目标⑤
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评价方案的具体内容包含（1）任务设计。任务设计主要针对目标的行为指标展开，任务的具体内容不必重复，以“见学习过程中段落X”的形式呈现。（2）评估指向。说明学习任务设计的目的是评估哪一个或哪几个细化目标，具体书写也不必重复目标的具体内容，以“评估目标X”的形式出现。（3）评估标准。是说明学生在完成任务时是否达成相关目标的证据，主要分析学生在完成目标任务中的表现出来的具体行为优劣，以此来判断学生是否达成目标。
由上述案例可以看出如下要点：
（1）评价目标的设计开始于教学目标确定之后, 基于物理核心素养的学习目标，其评价内容设计将各有侧重, 例如对应“双基”目标的评价目标将主要回答“知道什么”和“能做什么”的问题;对应“物理思维和物理方法”目标的评价目标将主要揭示学生在“学习过程中的思维方式与特点”等问题;对应“科学态度”目标的评价主要关涉学生“学习价值观、学习动机、兴趣、情绪、毅力、习惯”等问题。
（2）评价过程的实施依赖于评价任务的设计与布置。也就是说, 教师若想知道学生表现得怎么样, 必然要设计相应的评价任务 (学习任务) 让学生完成, 从完成的状态中判断学生的学习状态。学习目标的达成将会对应着相应的“教”与“学”的行为, 从哪些方面的信息可以获悉学生学得怎样, 学习目标 (结果) 是课堂教学中教师在选择收集哪些信息时的判断依据。
（3）学生在完成评价任务的过程中教师需要考虑用什么样的方法 (谁评、怎么评) 来收集能够佐证学生学习表现的证据及相关资料, 在这个环节评价任务的性质不同, 那么在选用收集评价信息及过程性资料过程中所选用的方法也将有所差异, 进而在不同的评价信息呈现与反馈的方式也将有所不同。在此, 需要指出的是教师和学生是课堂学习性评价的主体, 也是评价设计与实施的共同参与者。以往我们会认为评价结果反馈应该是由教师来主导的, 但逆向教学视野下课堂评价设计与实施过程, 学生恰恰是引发“互动性资源”形成、参与师生之间互动交互反馈的主体。换言之, 从明线上看, 教师以评价为切入点在帮助学生度过一道道学习难关;从暗线上看, 学生熟悉和体验了课堂评价的全过程, 同时亦发展了学生的自我评价能力, 这种自我监控的元认知能力一旦稳定地形成, 将对学生未来的学习产生更为持久的影响, 且终身受益。
由此看出，这样的评价方案是紧紧围绕学习目标，或者基于课程标准。在设计任务时，做到了任务与目标的对应性与匹配性，从目标出发判断任务的使用价值，如果任务与目标缺乏一一对应，那么任务设计再优秀，与当前目标的达成无用，也就没有使用价值，所以，学习评价应该与学习目标保持高度紧密的联系，并与学习目标共同发挥促进学生学习的作用。
逆向设计能纠正目标架空现象，让教师在备课环节就在思考教学终点，即“我为什么要这样设计教学活动”和“我要如何证明学生已经达成了学习目标”，将自己置于学生位置来换位思考学生的学习需求和学习能力。在增强教师教的针对性的同时，提高了学生学的主动性，真正实现“教、学、评”的融汇统一。
参考文献：
[1]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2013：13-22.
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[3]张锋，林静.例谈逆向设计模式视野下的教学设计[J].中学生物教学，2016（5）：45-47
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