朱丽安 林柯青 胡海燕
宁波滨海国际幼儿园 浙江宁波 315830
摘 要：《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出后，生成课程在幼教界受到重点关注。多数老师认为"生成课程"是通过"项目活动"产生的，但对怎样形成生成课程，智者见智，没有统一标准。本文在阐述生成课程形成的背景下，分析宁波某一幼儿园一次生成课程的形成过程。我们认为生成课程形成的根基是教师观察与分析，它的形成模式是观察、分析和教师支持下拓展幼儿生活生成的各类活动。我们结果提出了一种生成课程实践的范式，可以幼儿教育工作者提供理论和实践参考。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动[1]。”按照纲要的精神和新课程改革的要求，在各地的幼教指南中都明确提出了“生成”是幼儿园教育活动的形成方式，并在实践中推进课程的实施。本文通过具体分析宁波某幼儿园的一次生成课程，从它形成的概念、根基、实施案例、反思四个方面论述课程的形成过程，以期为幼儿教育工作者提供理论和实践参考。
1. 生成课程的概念
“生成”课程虽然被幼教指南提及，并受到各教育管理机构和各幼儿园的关注[2-4]，但课程的生成点有哪些，又是从何而来呢？这需要我们从生成课程的基本概念出发。《上海市学前教育课程指南》中认为“生成课程”是“幼儿依据自己的兴趣、经验和需要,在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。”“也指教师在幼儿游戏与其他活动中发现一些有意义的活动,及时介入进行随机教育,或者对该活动加以进一步的充实和扩展[5]” 。冯晓霞认为，教师随时关注生活、关注孩子的兴趣，根据孩子的兴趣和生活中突然发生的、有教育意义事件来调整教学计划，安排课程，就是生成课程[6]。钱雨认为，生成课程是一种由教师、儿童、课程文本和教育情境等多种因素互动建构生成的非预期、非线性的弹性课程。它与古老的东方文化也有着深厚的渊源[7]。唐利平认为，生成课程是生成性思维视角下的一种课程形态,在其建构过程中需要处理好课程生成与预设的关系,以使课程在有计划的同时又是灵动的特点[2]。综合国内外对生成课程概念的理解，笔者认为，生成课程可以界定为：教师在对幼儿主体性尊重的基础上,依据儿童的“兴趣、经验和需要”通过教育者对儿童需要和兴趣所做的价值判断, 不断调整活动,以促进儿童更加有效学习的课程发展过程。
2. 生成课程形成的根基——教师观察与分析
虞永平教授指出“课程的根基是对儿童的了解，观察儿童是课程的起点”。在观察中，要注意，幼儿行为观察的定义是什么？包含哪些因素？为什么要观察？观察的具体形式有哪些？这几个方面组成了观察。对于这几个问题，学者们普遍认为，观察幼儿是教师的重要职责，有计划的观察是对教师的基本要求；在观察中了解幼儿的需要与可能，在观察中知道自己的成绩与不足，向观察要课程[8, 9]。要使这个动态生成课程能够在实施的过程中不断地深入，以帮助师生共同建构经验，这就要求教师能够深入准确地观察幼儿的兴趣和需要，在观察的基础上对其进行价值判断，并采取针对性的措施进行回应。在生成课程中，观察的重要性体现在以下两个方面：
(1) 通过观察了解幼儿的兴趣需要。由于儿童经验的获取是个体自我内化的过程，在与同伴、教师、家长、环境的互动中，儿童不断习得经验。因此，教师如果能深入到幼儿中去观察他们的言行，倾听他们的交谈，就能在一定程度上了解幼儿所获得的各种经验的来源，内容、以及对幼儿产生的影响。
(2) 通过观察使幼儿园更好地开展生成活动。想要为幼儿提供具有适宜性和有效性的生成活动，很重要的一点就是要观察儿童、了解儿童。教师要在一日活动中关注幼儿的已有经验、兴趣倾向，从观察到的信息中挖掘出有价值的活动线索。之后，结合幼儿的年龄特征与教育目标，设计有吸引力的、丰富的活动。同时为了保证生成活动的适宜性和有效性，教师在活动过程中应时刻观察幼儿，根据幼儿的表现及时调整活动。
3. 生成课程的基本模式——“观察·分析·支持”以拓展生成各类活动
课程的生成，需要教师必须首先了解儿童的兴趣与需要，从观察到的信息中挖掘出有价值的活动线索[10]。之后，结合幼儿的年龄特征与教育对幼儿的目标要求设计出有吸引力的、丰富的和有针对性的活动，并且为了保证教育活动的适宜性和有效性，教师在活动过程中应时刻观察幼儿，根据幼儿的表现进行及时调整。也就是说生成课程中的观察基本由“观察·分析·支持”这三部分组成。
(1) 观察：是指教师对儿童日常生活中的观察，并用轶事记录的方式记录下来的特别有价值的时刻(轶事和照片)。它指的是客观地描述当时情景中儿童所发生的故事。
(2) 分析：是指教师对儿童兴趣和需要的分析、评价和反思。即，分析这个轶事对某个或某些孩子的具体意义是什么，对他们行为背后的兴趣、学习品质等方面有一个清晰的把握和认识。
(3) 支持：教师为支持儿童进一步学习所制定的计划和措施。具体地说，它是指教师在专业判断的基础上，对环境材料及教师行为等方面作切合幼儿当前发展需要并促进其进一步发展的调整和回应。在生成活动中，教师并不追随计划，而应是追随幼儿，追随幼儿的兴趣，为孩子们提供新信息、新挑战、新经验等新的学习机会和可能，以支持他们实现心中的想法。
总之，课程或活动的生成都以观察为依据，但是教师在课程设计时，需要充分考虑幼儿的主体因素——此时的幼儿学习更需要体现整合式的学习，灵活拓展和创造学习[3,6,9]。要把幼儿的个体兴趣的层次从具体的东西、一个人的想法推向一个主题或概念。这样来看，一个个独特的记录幼儿学习行为中价值点的观察轶事记录就是课程的孵化器。所以一个生成课程就是不断观察、价值分析、活动推进、再观察、再分析、再活动推进，如此循坏往复不断递推的发展动态过程(图1)。
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图1 “观察·分析·支持”是生成课程形成的基本模式
4. 基于观察促进课程生成案例——我们都是“环保小卫士”
《我们都是“环保小卫士”》是宁波某幼儿园开展的一个生成课程，活动历时两个月。这个活动很好地证明了教师敏锐地观察幼儿，与幼儿一同探索，并生成了一系列追随幼儿兴趣和需要的生成课程的各个阶段与过程。具体如下：
第一阶段：初次观察，发现兴趣点
观察轶事：
(1) 13/10/2020 户外时间。大启：“老师，我想跟说说环保的话。”老师：“可以啊。”大启：“就是呢水是有限的。纸是树浆做的，树是水做的，但是水是有限的啊。所以我们要环保。”老师：“那我们可以怎么做呢？”大启：“就是呢，牛奶喝完了牛奶瓶子，是纸做的，还可以用来做别的东西，不要直接扔了，可以再利用，那样就环保了。”
(2) 21/10/2020讨论时间。孩子们在绘画自己的登山计划，大启在他的登山纸上画了一些物品，他画完一个就满意地看着他的图案笑呵呵地说：“我要带一个水，因为到山上要喝的。”然后他又画了一双运动鞋：“嗯，登山不能穿皮鞋，一定要穿运动鞋。”他又画了一个瓶子：“我还要带个瓶子，这样我捡到小虫子就可以放在里面。”最后，他在纸上画了一个长方形的东西，他说：“我是一个环保主义者，我一定要带一个垃圾袋。”小同看看大启的计划纸，也在上面画了一个垃圾袋，他说他也是一个环保主义者。
基本分析：
(1) 大启是一位安静的男孩子，他热爱阅读，最近在妈妈的绘本馆阅读了一些关于环保的绘本，所以他对关于环保的问题了解较多，对环保的问题也比较关注。
(2) 大启提到自己是位环保主义者，这是一个孩子萌生的对社会的责任感，这种品质是值得被赞扬和推广的，目前我们班的孩子以大班为主，孩子们对于环保的问题有一些概念，但是多数不清晰，需要进行经验的丰富和整理。
支持和回应:
(1) 在当天的团讨活动中，教师决定对大启的经验进行一次分享，在之后的几天，原本安静的大启每天都提出很多的环保事情要分享。比如，不许排放有毒烟，不许扔垃圾，等等。
(2) 教师在阅读区提供关于环保的绘本(比如“地球感冒了”、“都是放屁惹的祸”、“如果地球被我们吃掉了”、“挖土机年年作响”)，让孩子们阅读。
第二阶段：继续观察，生成活动
观察轶事:
(1) 29/10/2020 晨间签到。大启说他画的是环保签到和不环保签到并做进一步解释：“画一下没画好就把纸扔掉了，就是叉叉，是不环保的。把没画好的纸再利用，就是环保的，是勾。”
(2) 2/11/2020 晨间信息。大启分享了他带来的关于环保的信息，他在纸上画了一个人在砍树，然后在旁边画了一个×，他解释说：“这个叉叉就是说明不能砍树。”说话的时候他比了一个×的手势。他又说：“因为没有树的话人也活不了，因为没有树就没有氧气。”然后他又指着图画的右上角说这是他画的一个发电厂，他解释说这个也是不好的，因为这个是烧煤发电的，会有污染，当我问到那哪些发电厂是环保的呢？他说可以造一些风力发电厂、水力发电厂或者太阳能发电厂，这些呢就是环保的发电厂。
(3) 7/11/2020 来园时间。去了北京很久没来幼儿园的小同给轩轩、喆、大启、鸿博看了自己在北京戴着口罩的照片，大启：“啊！小同！你为什么戴着口罩啊？我问你。”小同看着他们：“因为北京雾霾太严重了！我只能戴着口罩”
(4) 13/11/2020过渡时间。老师在班级里投放了一个望远镜，当她在拆望远镜的包装的时候，子行凑了过来，他问老师能不能把这个拆下来的包装盒子给他，朱朱老师把包装递给他，他得到了这个透明的包装盒子后，在艺术区找来了一圈双面胶，用剪刀剪了两截双面胶，然后在包装的两侧各粘了一块双面胶。粘完后，他将透明包装像一个潜望镜一样戴在自己的太阳穴位置，这个透明包装刚刚好罩住他的眼睛和鼻子，他说这是雾霾的时候戴的面罩。
(5) 12/11/2020来园签到。小同在他的纸上画了一幅关于地球的环保签到，在画面中他讲述了他了解到的地球变暖的原因。
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注：大启的环保签到和不环保签到(左)。小同地球变暖的环保签到(右)。小同对图解释：为什么我们现在的地球很热？因为我们的地球包裹着一层大气层，地球是太阳系里面的一颗行星，我们不断向大气层中排放污染物质，所以地球就越来越热。
图2 孩子的签到图片
(6) 16/11/2020工作时间。涵涵在艺术区做手工，她用黄色的纸头剪了一些小圆片，然后在纸上画了一个小小的徽章，她说这是环保小卫士的勋章，画完后，她从艺术区找了几根丝带，把丝带的两头粘在纸的两端，做成一个可以挂在脖子里的奖牌的样子，她说谁知道的环保知识多，做环保的事情就可以得到一个勋章。
再次分析：
经过一段时间的谈论和信息分享，孩子们对于环保已经非常熟悉，环保的意识也基本建立了，越来越多的孩子参与到关于环保的主题中来。比如：(1) 在生活很多环节中，孩子们都有关于环保的关注。出去散步，孩子们围着垃圾桶争辩哪个是可以回收的，哪个是放不能回收的垃圾的。工作时间，有孩子制作了一些标签，他们在纸上画上了保护小树的图案，然后自己想办法用悬挂的方式挂在小树上。还有人试着用黏贴棍子的方式将标志牌插在植物旁。(2) 早上来园的艺术签到中，越来越多的孩子在图画中表现他们关于环保的认识。
经过这些工作，关于环保的兴趣点不再是大启一个人的兴趣，生成主题的时机基本成熟了。
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注：左：宁宁：一个小男孩要摘花，他碰到小猫小兔，问：“你们能跟我一起玩吗？”小猫小兔子说：“你这么会摘花，我才不跟你玩呢。”中：大启：汽车比大型汽车多得多，产生了很多的尾气，污染了环境，要多乘交通工具。右：小同：超市里什么环保什么不环保，有打钩的就是环保，叉叉的就是不环保。
图2 孩子的来园艺术签到图片
再次支持和回应:
班内教师的共同商定，准备将这个关于孩子们对于环保的轶事作为一系列主题活动的“药引”，开展了我们都是环保小卫士的活动，具体课程设计有，小组活动《打农药提醒牌》、《制作鸟窝》、《保护地球宣传海报》、《清洗我们的小池塘》、《我知道的环保标志》和《班级环保标志》。
第三阶段：后续观察，分享活动
观察轶事：
(1) 14/11/2020 工作时间。小同和大启选择了去艺术区，他们说要制作一张宣传海报，当老师问到为什么要做宣传海报的时候，大启说：“因为我们班的小朋友都知道了要环保，不能破坏环境，但是其他班的小朋友不知道，如果我在校车上贴一张海报，他们就知道了。”
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(2) 15/11/2020 晨间信息。老师把大启昨天的问题提了出来，皓皓说：“那就可以让朱朱老师复印好了每个班都去贴一张。”子行：“可以像银泰门口发纸的人一样，给每个人发一张。”大启：“可是这样很不环保。”轩轩：“我认识字看得懂，万一小朋友不认识字的话看不懂怎么办？”皓皓：“那你可以跟他们讲啊。”王喆：“对了对了，我们可以去给他们介绍一下，告诉他们，你们！一定要环保哦！”
三次分析：
(1) 通过一系列的环保活动，孩子们脑海中对于关于环保的观念非常敏感，他们逐渐不满足于自己知道的环保知识，而是跟大启一样想要把自己知道的环保的知识分享给更多的人知道。观察还发现孩子们关于宣传有一定的了解，知道大概是怎么样的形式，要去做什么。
(2) 通过宣讲传递学习的兴趣和热情，孩子们在分享自己在整个活动中学习所得的时候，是孩子们对自己经验的重新回忆和再现，除此之外，我们更关注孩子在这一过程中获得的对于自己是为有能力的的学习者的自信，从而激发他们进一步学习和成长的力量。
三次支持和回应:
班内教师的共同商定，继续开展活动《制作宣传海报》，在晨间信息大讨论后张贴宣传环保海报等。此外，关于环保的探索随着对幼儿新的兴趣与需求的观察，当前继续深入的进行着。
从以上案例可以看出，《我们都是“环保小卫士”》活动就是教师通过对幼儿学习过程的观察、分析和支持，引导幼儿深入探究和学习，形成了与幼儿的兴趣、需要相契合的生成课程。
5. 实践后的反思——生成课程中如何有效观察
从以上的案例我们可以看到教师在课程设计的过程中，所有活动设计的来源都是对幼儿已有经验、兴趣倾向的观察，所以有效观察是教师了解儿童的前提，是生成活动开展的基础。那么如何才能有效的观察呢，以下是笔者在实践一系列生成活动之后的思考：
(1) 生成课程中的观察主要以轶事记录为主。轶事记录法作为观察者在观察过程中以记事为主，对被观察者在自然状态下发生的一些典型行为或事件进行客观记录的一种方法。它是一种客观的、具体的、能够在一定程度上再现事件发生的过程和情境教师的观察方式[6, 10]。在实时观察的过程中，需要借助相机、笔记本等便捷工具将幼儿在日常生活中表现出来的有价值的和突出的行为进行轶事记录。这个轶事记录将减少“见过即忘”的现象，当我们将观察到的进行观察和分析，所发生的一切将再次鲜活起来。而此时我们可以更静心地去分析幼儿的兴趣、原有经验、现有的发展水平。
(2) 多变持续的活动生成需要不断厘清观察对象。因为生成课程开展的长久性、灵活性、多边性等特点，需要我们在观察之前厘清观察对象。相对于其他学段的教育对象，学前儿童的身心成熟度更低、自理能力和安全意识也更弱[3, 8]。而且，每一个幼儿都是一个独立的个体，有着不同的兴趣、习惯和学习方式[10]。所以我们的观察的不仅仅是单个幼儿的单个行为，还有群体幼儿的诸多行为以及由行为引发的各种活动。简单的说，生成活动中教师的观察不应当仅注重对幼儿兴趣、需求的观察而且还要观察与之相对应匹配的各类活动。因而教师应该提高捕捉幼儿兴趣点以后活动行为的敏感性。多观察、多互动、多思考，相信幼儿是有能力、有自信的沟通者和合作者，尽可能多地把精力放到观察幼儿的活动上，在活动中，在互动中逐渐了解幼儿，发现幼儿的学习兴趣。
(3) 理念决定观察的质量。观察是指导的前提，教师确定了对儿童的观察与记录，但是幼儿园教师在做观察时，往往由于缺乏辨别观察动机的能力，面对纷繁的活动和行为时陷入迷茫；由于缺乏分析和反省的能力，而在幼儿的兴趣点出来以后感觉束手无策。
在班级幼儿的观察中，在老师跟很多孩子们在一起的前提下，老师要去发现儿童可能正在感兴趣的是什么，正在建构的是什么？我们可以如何去支持他？每个孩子想法是不一样的，在这么多的想法里要去读懂孩子，对老师的要求是很高的[4,7]。那么，我们如何去找准时机记录轶事，然后分析孩子的兴趣点呢？“学习故事”的推行者周菁博士认为其实兴趣是有层次的，认为孩子们的兴趣可能有三个不同的层次，第一个层次是对具体的东西感兴趣，或者具体的领域感兴趣[11]。比如一个孩子特别喜欢区玩橡皮泥，或者他就是喜欢做手工，这是非常具体的兴趣。第二个兴趣可能是对一个主题、概念感兴趣，比如说他就喜欢搅拌，在哪儿都是搅拌，在沙坑里面，水池里面，他就喜欢搅拌的动作，这是他的兴趣。如果发现这个层次的兴趣，教师就可以给他提供不同探究搅拌混合这个现象的机会，体验这种兴趣，深入探究这种兴趣。第三个更深层次的兴趣，是对某个主流话语的兴趣，比如关爱、力量、权利、友谊等。所以说，教师的观念决定着自己的观察行为，并最终导致观察结果的差异性。
其实，基于观察视野下的活动生成，我们还有很多可以做可以说，所以唯有不断地在实践中思考、总结、探索，我们才能更好地推动幼儿的发展。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部. 幼儿园教育指导纲要(试行). 2001.
[2] 唐利平. 幼儿园生成课程的内涵与建构——以贵州省适应性课程为例[J]. 学前教育研究, 2013, (12): 38-40.
[3] 吴荔红. 幼儿园预设课程和生成课程的关系及其处理[J]. 教育评论, 2003, (4): 72-74.
[4] 姜勇. “生成课程”模式初探——兼论幼儿教师在“生成课程”中的角色[J]. 教育导刊:下半月, 2002, Z1: 12-15.
[5] 上海市教育委员会. 上海市学前教育课程指南[M]. 上海教育出版社, 2008.
[6] 冯晓霞. 生成课程与预成课程[J]. 早期教育, 2001, (15): 2-4.
[7] 钱雨. 论生成课程的理论与实践[J]. 教育理论与实践, 2012, (11): 61-64
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[9] 海鹰. 教师观察幼儿行为需厘清的几个基本问题[J]. 幼儿教育, 2015, (30):13-15.
[10] 伊丽莎白·琼斯, 约翰·尼. 生成课程[M]. 华东师范大学出版社, 2004.
[11] 周菁, 温迪·李. 走进“学习故事”——来自新西兰幼教课程改革的启示[J]. 学前教育:幼教版, 2014, (3): 34-38.