姜春艳
黑龙江省鸡西市鸡冠区电工小学 158100
[摘 要] 随着新时期教育改革的深入开展以及社会价值取向的时代性迁移，我国的基础德育工作在学科独立与学科依存、西方倾向与东方倾向、个人主义与集体主义、科学化与人文化等思想的博弈下，正逐渐显现出适应新形势的实践选择的必要性。为有效展开小学阶段的德育教育，教师有必要在德育工作的价值引导方式及实施路径上作出一些新的实践选择。基于新时代的德育实践选择体现在班主任管理、心理学引导和传统文化熏染与德育工作的结合上，体现为德育量化考评、德育环境生态及教师德育专业化的体系构建。
[关键词] 德育实践选择；德育量化考评；德育生态；教师德育专业化
重视道德教化，以伦理组织社会是我国传统文化的显著特征。纵观我国教育的发展历史，传统教育大力主张“学校之中，惟以成德为事”极力追求“立德树人”的终极目标。其中学校德育工作是社会精神文明建设的重要基石，是保障社会价值取向积极、健康的重要手段。然而，随着时代发展，学校德育工作是否能够以适应时代发展潮流的方式开展已经成为决定学校德育有效性的至关重要的因素。因此，传统而老旧的“说教”式德育体系正面临着失效危险，使得教育资源遭受极大的浪费。故而，教师有必要在德育工作的价值引导方式及实施路径上作出一些新的实践选择，以为构建符合实际发展要求的新德育体系积累经验。
一、德育思想博弈背景下的“教师德育专业化”
自从我国改革开放以来，随着西方文化产品的持续输入，以及传统文化的逐渐复兴，我国的德育思想在众多因素构成的“合力”作用下日新月异。针对新时期的德育要求，教育工作者应该对我国的德育思想变更及源流有所了解，并在此基础上结合符合时代要求的德育导向，使用学生喜闻乐见的形式，对学生进行德育引导。
我国的德育思想演变大致经过了四个阶段，依次是德育思想的转型化改造（1949—1976年）、德育思想的科学化探索（20世纪80年代）、德育思想的人性化追求（20世纪90年代）、德育思想的本土化建构（2000年至今）。而德育思想之中固有和派生的几个矛盾又作为思想斗争和融合的内生动力，促使着这四个阶段不断演进，它们包括学科独立与学科依存、西方倾向与东方倾向、个人主义与集体主义、科学化与人文化等具有博弈性的思想。作为这一思想多样性背景下的教师，则必须了解各方面的矛盾及其特征，才能在德育工作中发挥对学生的正确引导作用。在教师的这一职能中，任何德育引导不作为和“一刀切”式德育引导的现象都是应当避免发生的。
二、德育思想博弈背景下的班级德育环境生态构建
由于新时期学校德育工作逐渐走向教育工作的中心，道德教育活动不断增多，传统的德育模式因此展现出混乱化的缺陷。为克服德育手段失效的弊病，学校德育的生态构建已经刻不容缓。
学校德育环境，即指相对个体思想道德发展和学校德育活动而言，围绕在其周围并对其产生影响作用的各种客观因素的总和。基于构成德育要素的多样性，若要提高德育活动的有效性，就必须将德育活动整合于一个德育工作系统中，使各种德育引导实现共同价值的融合及加强，并由此构建出一个具有良好作用功能的德育环境生态。此德育环境生态具有零散德育活动不可比拟的系统性，此特点使德育形式的多样性得到应有扩展，使德育构成要素得到有效联系，使德育影响因子相互影响、相互反映，并由此产生“合力”效应。
由上述“求同存异、价值引导、重视系统”方式构建的学校德育环境生态将具有：整体功能的系统性、影响机制的复杂性、形成发展的可建构性、存在属性的多样价值性以及存在状态的动态平衡性。在这些特征中，最值得探讨的是德育环境生态的动态平衡性。这种动态平衡是个体与整体、一般和个别相统一的结果，它既考虑了学生个体性质与集体特征差异，也考虑到了学生代际差异，即在静态平衡遭到破坏时，系统多样性的相互作用发生效应，在统一的系统中寻求新的平衡，实现动态平衡。在实际的德育实践中，教师应该着重发挥熏染、陶冶作用，正所谓“染于苍则苍，染于黄则黄；所入者变，其色亦变。”同时，教师的引发和导向职能仍不可忽视。最后，德育成效的检验与反馈也是不可或缺的系统性环节，这在整体意义上是与心理层面相联系的。
在教学实践中，笔者曾经教过一个患有脑性瘫痪的女孩。刚到班级时，女孩的融入感差，其他学生的接受力差。因此在学校生活中老师要以身作则关爱同学，竭尽所能地对女孩提供帮助和真切的关心。以至后来同学们会主动帮助女孩，他们也在这种乐于助人和善解人意的美德中获得了前所未有的感召力，而女孩的那种身残志坚的不屈精神也终于作为一种强大的感染力，深深地渗透进了学生们今后的岁月。
三、德育思想博弈背景下的“德育—心理”整合
Jean Piaget的认知理论将环境对个体认知的影响阐释为“检验—反馈”机制。在他的概念中，知识（思想观念）既不从属于客观物，也不属于主观物，而是一种由环境与认知个体相互交叉作用后的结果。认知个体在应对环境刺激时，由习惯性心理影响，会试图采用认知内既有模式同化应激反应，若取得成功，则获得暂时的平衡；若既有认知模式无法与环境刺激达成契合，个体则会调整既有认知模式或重建新的认知模式。由此可见，认知的形成重在使认知者达成相应的、具有一定契合度的认知模式。所以，在德育过程中，教师的工作重心是运用多种方法、途径，使学生构建出符合健全道德标准而又具有个体差异性的道德认知模式。从心理上来讲，这种认知模式上的差异性是由个体差异等多种因素共同产生的。
由认知理论分析可知，在德育实践中，班主任在发挥好引导职能后，应当极力丰富德育形式，创造较传统德育更为自然、高效的德育环境，使学生浸润在完整的认知过程之中。这不仅可以在极大程度上避免传统德育工作的僵化弊端，也是对建构主义德育理论[[[] 肖川.建构主义学习观与学校德育[J].教育导刊,1998,(8);肖川.建构主义与道德教育中的灌输[J].河北师范大学学报（教育科学版）,1999,(4).]]的实践应用。
四、德育思想博弈背景下的“德育评价量化”破除
德育量化考核或者说“德育评价量化”的方法虽然在一定程度上具有直接有效性[[[] 仲建维.德育评价应超越量化取向.教育研究,2014.]]，但它在实质上是沿袭了德育思想转型化改造时期的僵化模式。这终究可归结为德育的“科学化”与“人文化”之争。狭义上的客观评价体系讲求竭力剔除主观因素影响，讲求过程掌控度和评价标准化，一切以数据和逻辑分析为裁决。但是，从广义上来讲，更合理的德育工作应与其特有的人文性相结合，而不是将道德教育“知识化”。应当将人的感情能力作为作用因素加以考量，并在此基础上加入适当的量化评价来获得整体功能的最大实现。实际上，有效的德育评价是不应当回避学生的情感性的，纳入了人文性的德育考评将是一种对学生个体发展权利的尊重及人本关怀，这才是与当今主流德育思想相符合的本土化构建。
参考文献：
[] 梁漱溟.中国文化要义[M].上海：上海人民出版社，2005.20-21.
[] 邓艾民.传习录注疏[M].上海：上海古籍出版社，2005:114.
[] 杜时忠;孙银光;程红艳.德育研究70年：回顾与前瞻,教育研究,2019.
[] 冯秀军.现代学校德育环境的生态建构.教育研究,2013.
[] 吴毓江.墨子校注.中华书局,2006.
[] 肖川.建构主义学习观与学校德育[J].教育导刊,1998,(8);肖川.建构主义与道德教育中的灌输[J].河北师范大学学报（教育科学版）,1999,(4).
[] 仲建维.德育评价应超越量化取向.教育研究,2014.