陈飞波
浙江省温岭市松门镇中心小学
【内容摘要】数学课，思维不能缺席。因此，每位数学老师都应把培养、发展学生的思维能力放在课堂教学的首位。本文从“知识认知前的思维引导、知识认知中的思维提升、知识认知后的思维拓展”三个方面进行阐述，意在数学课堂中激活学生思维，促进学生思维发展，从而形成学生良好的数学品质。
【关键词】 数学课堂 思维活动 引导 提升
【缘起】 去年下半年学校安排我担任五（2）班数学老师，我心中不由暗喜，因为我知道这个班原先的数学老师是个尽心尽责的好老师，而且还是个讲解应用题的高手，同行对她的课堂评价一直都很高。可我教了几个星期后，渐渐发现，学生有很强的依赖性，当我没有准备教具，让他们自己独立思考解答时，学生往往一脸茫然，无从入手。于是，我陷入了思考……。
课堂是实施新课程标准的主渠道。怎样才算是一堂好的数学课呢？是不是教师想方设法、费尽心思，把自己所讲解的一切都变得明白易懂，这就是一堂好的数学课？是不是学生在课堂中表现得一帆风顺，这也是一堂好的数学课？新时代给教育提出了新的要求，要把学生培养成勇于思考、勇于探索、勇于创新的人。《数学课程标准》也把“数学思考”列入四大课程目标之一。由此也给数学课堂指明了方向：数学课，思维不能缺席。那么，如何在数学教学中有效地引导学生积极地数学思考，促进数学思维的深度发展呢？
一、寻源头——知识认知前的思维引导
(一)知识衔接处的思维引导
教学新知识时，我们可以充分利用已有的知识来搭桥铺路，引导学生运用知识迁移规律，在获取新知识的过程中发展思维。
【案例1】
在复习旧知后，并不需要急于组织学生探索新知，而是让学生根据先前的经验进行大胆猜想，此时学生的疑问点和新奇点都达到了最高点，是思维最活跃的时候，再借助能活动的平行四边形引发学生的再次思考，有效地达到了思维品质的提升。
(二)知识疑难处的思维引导
孔子云：“不愤不启，不悱不发”，提出了教师启发的时机。我们应在学生有一定想法、有疑问而苦于不知怎样表达时；在学习遇到重点、难点或需要追根求源时；在学生找不到突破口，思路无头绪时；利用合适的契机，随机应变地引导，使学生的思维“活”起来。
【案例2】教学三年级下册“等量代换”一课时，学生根本不知道“等量代换”是什么意思，思维处于被动状态。课时，我利用学生每天都在经历的班中奖励制度：受表扬一次，老师会奖给一颗五角星，凑足十个五角星可以换一个大拇指印章，再凑足五个大拇指印章就可以换一颗金星贴在光荣榜上。身边的例子让学生一下子明白了什么是“替换”，为本节课的难点作了较好的铺垫。
这时，学生的思维瞬间被打开：一个苹果相当于一颗五角星；一个法码相当于一个大拇指印章；一个西瓜相当于一颗金星；几个苹果与一个西瓜的重量相等，相当于几颗五角星可以换一颗金星。思维的提升有时需要“拨开乌云见晴天”般的豁然开朗。
二、活源泉——知识认知中的思维提升
（一）探究是思维提升的钥匙
【案例3】在教学“长方体和正方体的认识”一课，当教学“棱”的特征这一环节时，可以让学生准备一根不少于20厘米的塑料条，让学生通过想一想、剪一剪、拼一拼、搭一搭的方法，构建一个长方体的框架。
这样的情境设计，学生对知识的认识不只是停留在知识的表层，因为学生为了完成这样的长方体框架，学生不得不去思考：我应该剪多长的？这样长的需要几根？这一根应该搭在哪里呢？整个过程，无须教师过多的言语指导，不但使学生真正理解掌握了“棱”的特征，还培养了学生的空间想象能力，使数学课堂真正成为了思维训练的摇篮。
（二）求异是思维提升的平台
【案例4】一堂练习课，教师出了以下一道题：有一舞蹈小组有6位同学，他们的身高分别是145厘米、152厘米、153厘米、144厘米、146厘米、151厘米，他们的平均身高是多少厘米？绝大多数同学们列式为：（145+152+153+144+146+151）÷6，有一个学生站起来说：“这样太麻烦，只要（145+152）÷2就行了，因为144、145、146这三个数的平均数是145；151、152、153这三个数的平均数是152，所以求这一组数的平均数只要用（145+152）÷2就行了。”
“意外问题”的出现说明学生的思维处在活跃状态，是他们融入课堂的表现，是真实课堂的体现，是他们多元思维的体现。在科学技术日新月异的今天，求异思维显得更为主要。我们教师在教学中如果能通过多角度的探索，不但能养成学生良好的思维习惯，充分发挥学生思维的能动性，培养其思维的广阔性和创造性，还能提高学生的数学素养，进而能提高一个人的整体素质。
三、源水来——知识认知后的思维拓展
（一）生生合作推动思维
根据教学内容和学生已有的知识经验，教师在课堂练习中可以设计一些具有实验操作合作性的作业，使学生在合作中完成作业，在合作中产生不断的猜想、验证，并通过调整策略后，再次猜想和验证。
【案例5】认识了长方体和正方体后，设计这样的小组合作性练习：用小棒做出不同的长方体或正方体框架。小组合作，先填写练习单，再动手做一做，各做出3个。
学生通过合作，参与整个动手实践，充分体验了猜想、验证、再次猜想和验证的过程。只有通过思维活动将知识消化，对于深化长方体和正方体内在的联系和区别，有着非常重要的推动作用。
（二）过程显现推究思维
过程性的数学练习，既能让学生理清思路，又有助于老师了解学生的思维痕迹和症结点，老师才能有的放矢地进行针对性训练。过程性练习我们更注重的是学生思维过程，而不是问题的结果答案，因此，可以让学生把今天你学会了什么知识，你是怎么学会的，说给家长听，画给家长看，或者玩给家长看，学生的一些草稿不能丢掉，可以作为样本分析。
【案例6】在学习完六年级《比的应用:浓度问题》后，教师布置这样的作业，请你根据所学知识，调制一杯饮料，边调制边叙述自己的想法和做法，邀请你的父母或朋友等全程旁听,旁听过程中可以提问。并记录调制的过程和数学 ,可以是影象记录或文字记录。
这样的练习对于学生数学学习的积极性、稳定性和创造性的来说有一定程度的提升。要求教师要吃透教材，对教材有纵向和横向的把握，还要求教师要摸透学生，对学生的思维方式和学习程度和瓶颈有准确的了解与预测。只有做到胸中有丘壑，才能设计出对教学真正有效的练习题，才能真正激发、点燃和有效调控制学生的思维。
“学而不思则惘”。 学生思考的意识和思维能力的培养是时代赋予我们的责任，教师需要着眼于学生终身的学习和发展，关注学生数学学习的后劲与长效，把数学探索的历程浓缩成一节课，学生在探索的世界里蹒跚而行，这样学到的数学才是真正意义上的数学。
【参考文献】
[1]《九年制义务教育全日制小学数学课程标准》（试验稿）
[2] 吴球.小学数学教学中学生逻辑思维能力的培养探究[J].学周刊，2015
[3]王廷奏.小学生数学创新思维能力培养研究[J]校长阅刊，2017（2）
[4]杨波.浅析小学数学思维能力的培养[J].新课程，2019
[5]《数学思想方法在小学数学教学中的渗透》摘自《小学教学参考》2020