熊丽瑶
江西科技师范大学
摘要：深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。深度学习不仅需要学生积极主动的参与，还需要教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学的真实情景、选择持续关注的评价方式进行积极引导。
关键词：深度学习；高阶思维发展；教学策略
新课程改革以来，课堂教学中的独白和灌输逐渐被“自主、合作、探究”等新型学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。这种新型的对话式的课堂教学模式与传统的授受式的课堂教学模式相比，在学生学习兴趣的激发、学生参与课堂活动的广度和师生合作交流的状态等方面都实现了质的飞跃。但由于教师对新型学习方式的内涵、原理、实施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等学习方式在实施过程中出现了许多问题。本研究拟针对这些问题，从教师的角度运用深度学习的原理来探讨促进学生深度学习的策略。
一、深度学习的概念界定
( 一) “深度学习”与“浅层学习”
“深度学习”( deep learning) 是“学习者能动地参与教学的总称”，亦即“通过学习者能动地学习，旨在培育囊括‘认知性·伦理性·社会性能力，以及教养·知识·体验在内的通用能力。因此，发现学习、问题解决学习、体验学习、调查学习等，均属于‘深度学习’的范畴”[1]。深度学习并不是从传递特定知识内容的教科书开始，而是从揭示问题开始的。在深度学习中，学习者围绕问题，引出种种思考与解决方法，教师则判断他们此时“知道了什么”、“能够做什么”，从而规约学习规则，并展开一系列旨在问题解决所需的知识与技能的探究活动。
瑞典的马顿( F． Marton) 做了一个学生阅读实验———让大学生阅读教科书中的某些章节与新闻报导，询问他们是怎么阅读的，分析他们对教科书与新闻报导的理解。实验将 5—6 周之后的记忆保持作为学习成果来进行分析，借以揭示阅读方式与学习成果之间的关系。研究表明，学生的阅读方式大体可分两种类型: 其一，并未深度理解教科书和新闻报导的内容，仅仅是发现问题点， 着眼于文章的某个侧面。这种学生的学习成果是不充分的。其二，着眼于作者的写作意图或是新闻报导的要点是什么，以及从中可以得出哪些结论，这是一种把握教材知识内容和新闻报导整体意义的阅读方式。这种学生的学习成果是优异的。
所谓学习的“深”与“浅”，具体地说，是从比较“深度学习”与“浅层学习” 之间究竟存在哪些差异开始的。这种对“学习差异”的研究，引发了恩特威斯尔( N．Entwistle) 等人关于深度学习的研究。在他们看来，所谓“深度学习”是指“寻求意义的学习”，所谓“浅层学习”( surface learning) 是指“着眼于个别用语与事实的学习”。两种学习的特征形成鲜明的对照( 见表 1) [2]。
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这就是说，两者的差别在于深度学习是寻求意义与知识、经验的链接，探讨共同的范式与原理，琢磨证据的检验与讨论的批判性，认识自我理解的水准; 而浅层学习是作为碎片化知识的记忆与再现，意味着无意义、无目的的学习。
麦克泰( J． McTighe) 与威金斯( G． Wiggins) 从“探讨共同的范式与原理”的特质出发，发现学习者思考知识与其他知识的关联，同经验链接起来，加以原理化或概括化，可以生成深度学习。就是说，深度学习在于学习者自身能够展开知识的“结构化”与“链接”[3]。比格斯( J． Biggs) 与唐( C． Tang) 则用“动词”归纳了两种学习的特征。深度学习的特征是多采用“反思”、“运用于不同类型的问题”、“树立假设”、“同原理链接”之类的高阶认知功能，以求得真实性的问题解决。相反，浅层学习的特征是多采用“记忆”、“指认与取名”、“理解文本”、“变换说法”、“描述”之类的非反思的机械记忆方式，以求得形式上的问题解决[4]。
( 二) 深度学习的视点
深度学习涵盖了三个视点。第一，主体性学习。所谓“主体性学习”是指作为学习者的儿童能够控制自身的学习，凭借自己的能力解决课题，并且经过这样的反复磨砺，能够认清这种学习的过程与成果，最终凭借自身的能力调控学习。主体性学习尤其强调教学初始阶段的“课题设定”与“预设”，以及教学终结阶段的“反思”。设定怎样的课题、面对怎样的课题，决定了儿童的学习是否能够实现真实性境脉的学习，亦即是否能够产生本真的、有意义的学习。预设大体分两种: 一是明确问题解决的过程，二是鲜明地描绘学习活动的目标。“反思”是指学习者觉悟到自己学习的意义与价值并与他者分享。反思的情境大体有三层含意: 一是确认学习内容的反思; 二是把当下的学习内容同过去的学习内容链接起来，或者加以概括化的反思; 三是把学习内容同自身挂钩，体察到自身变革的反思。
第二，对话性学习。在教学实践中，学习的意义不是基于知识的传递与讲解的理解，而是基于儿童的知识的功能性运用与探究的活动。学习是“从已知世界到未知世界之旅”。因此，佐藤学把“学习”界定为“同客观世界的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同自己的相遇与对话”三位一体的对话性实践，亦即“学习”是同新的客观世界的相遇与对话( 建构世界· 文化实践) ; 同新的他者的相遇与对话( 形成伙伴·社会实践) ; 同新的自己的相遇与对话( 自我建构·存在性实践)[5] 。在对话性学习过程中拥有明确的课题意识、形成知识技能的链接是必要的，分享每一个学习者的反思体验也是重要的。
第三，协同性学习。课堂学习活动是以师生之间、同学之间的沟通为媒介而展开的。这种沟通不是“彼此独白”的关系，而是作为“相互倾听”的关系来组织的。在独白的交换中是不可能形成“学习”的[6 ]，因为彼此独白式的表达通常停留于已知事物的交流，不能面向未知事物的探究。而以“相互倾听”关系为基础的“对话性交互作用”就可以实现———创造可以求得同他者同心协力基于问题解决与协同的新观念，其理论基础就是维果茨基的“最近发展区”。正如 PISA 对于“协同问题解决能力”的调查所示，在问题解决的情境中不是单枪匹马，而是通过同许多人协同地直面问题的解决才是重要的。
二、深度学习的特征
深度学习的特点主要表现在以下四个方面：
第一， 深度学习注重知识学习的批判理解。深度学习是一种基于理解的学习，强调学习者批判性地学习新知识和思想，要求学习者对任何学习材料保持一种批判或怀疑的态度，批判性地看待新知识并深入思考，并把它们纳入原有的认知结构中，在各种观点之间建立多元联接，要求学习者在理解事物的基础上善于质疑辨析，在质疑辨析中加深对深层知识和复杂概念的理解[7]。
第二， 深度学习强调学习内容的有机整合。学习内容的整合包括内容本身的整合和学习过程的整合。基于内容本身的整合是指多种知识和信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。深度学习提倡将新概念与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。学习过程的整合是指形成内容整合的认知策略和元认知策略，使其存储在长时记忆中，如利用图表、概念图等方式利于梳理新旧知识之间的联系。
第三， 深度学习着意学习过程的建构反思。建构反思是指学习者在知识整合的基础上通过新、旧经验的双向相互作用实现知识的同化和顺应，调整原有认知结构，并对建构产生的结果进行审视、分析、调整的过程。这不仅要求学习者主动地对新知识作出理解和判断，运用原有的知识经验对新概念（原理）或问题进行分析、鉴别、评价，形成自我对知识的理解，建构新知序列，而且还需要不断对自我建构结果审视反思、吐故纳新，形成对学习积极主动的检查、评价、调控、改造。
第四， 深度学习重视学习的迁移运用和问题解决。深度学习要求学习者对学习情境的深入理解，对关键要素的判断和把握，在相似情境能够做到“举一反三”，也能在新情境中分析判断差异并将原则思路迁移运用。深度学习的另一个重要目标是创造性地解决现实问题。一般来说，现实的问题不是那种套用规则和方法就能够解决的良构领域的问题，而是结构分散、规则冗杂的劣构领域的问题[8]。要解决这种劣构领域的问题不仅需要我们掌握原理及其适切的场域，还要求我们能运用原理分析问题并创造性地解决问题。
三、促进深度学习的课堂教学策略
只有立足“学”，才能弄清楚“教”。所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础，否则，教就可能成为背离学的规律、脱离学的目的的无实际效果和意义的活动[9]。深度学习的教学策略正是在深入研读深度学习理论的基础上而提出的一种引导教师调整教师理念和教学行为的建议。
（一）确立高阶思维发展的教学目标，引导学生深度理解
教学应该突破“的三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）分类陈述的限制，将学生高阶思维能力的发展作为教学的首要目标。“三维目标”中的每一类目标都有思维发展的要求，但思维的发展也有高低之分，当前我国中小学生的学习大多数停留在“记忆、理解和简单应用”的层面。这个层面上的教学也只能教会学生认识世界和按图索骥地执行任务，而不会成为他们改造世界和创造性工作的助推器。因此，教师应该将高阶思维的发展作为教学目标的一条暗线伴随课堂教学的始终，无论是知识与技能方面、过程与方法方面，还是情感态度与价值观方面，都要始终将“分析、评价和创造”作为教学目标的重点关注对象。当然，这种关注“分析、评价和创造”高阶思维能力的发展一定是基于“记忆、理解、应用”基础上的关注，而不是建造空中楼阁。
（二）整合意义联接的学习内容，引导学生批判建构
深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工[10]。然而，许多中小学的课堂教学都是教师先将孤立的、非情境性的知识呈现给学生，然后通过举例、活动等方式让学生记忆和理解知识。这种知识的表征方式不利于促进学习者对知识的有意义的整体感知。而深度学习的内容特点是基于问题的多维知识整合，在进行教学内容分析和设计时，需要教师全面地分析教材、深入地挖掘教材、灵活地整合教材，即将教材的内容打散重新组合，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征，将孤立的知识要素联接起来，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中。这样不仅有利于学生进行有意义的知识建构，还有利于知识的提取、迁移和应用。这就要求教师不仅要深入了解学生的先前经验、理解新知识的类型，指导学生在新旧知识、概念、经验间建立联系，还要引导学生将他们的知识归纳到相关的概念系统中，并在批判反思的基础上建构属于自己的新的认知结构。
（三）创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验
从深度学习的内涵来看，它着意迁移运用，要求学生不仅要理解学习内容，还要深入理解学习情境。只有把握了情境的关键要素，才可弄清差异，对新情境作出“举一反三”、准确明晰的判断，从而实现原理方法的顺利迁移运用。作为一种建构性学习，深度学习不仅要求学习者懂得概念、原理、技能等结构化的浅层知识，还要求学习者理解掌握复杂概念、情境问题等非结构化知识，最终形成结构化与非结构化的认知结构体系，并灵活地运用到各种具体情境中来解决实际问题。[11]这就要求教师一定要根据学习内容的特点、教学目标的要求、学生思维的发展状况适时创设能够促进深度学习的课堂情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的。
（四）选择持续关注的评价方式，引导学生深度反思
持续评价、及时反馈是引导学生深度反思自己的学习状况并及时调整学习策略、实现深度学习的有效途径。它不仅可以促进学生深入理解学习内容，改进学习策略，还可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂学习的实效性。虽然新课程改革指出了形成性评价在学生发展中的重要意义，也在极力倡导教师运用形成性评价关照学生的学习状态，但当前中小学课堂教学实践告诉我们，形成性评价并没有受到应有的重视，“装点门面”、蜻蜓点水仍然是它的存在方式。大量的研究都已证明，“学生学习的重要收获来源于经常向学生提供有关他们学习的反馈，尤其是当反馈包含了可以引导学生不断努力的具体意见时。当反馈关注学生的学习过程而非最终成果时，反馈就会极大地促进学生学习”。因此，深度学习要求教师一定要重视形成性评价在学习学习中的价值，关注学生的学习进展并及时给予反馈，进而引导学生根据自己的学习状况调整他们的学习策略。此外，深度学习还要求教师在评价的过程中应重点关注学生元认知能力和思维品质的发展，因为发展了的元认知能力和改善了的思维品质才会进一步激发学生深入学习、积极探究的动机，才会将学生的学习引入更高层次。
参考文献
[1]佐藤学，等．教育的再定义: 教育变革展望丛书( 第 1 卷) ［M］．东京: 岩波书店，2016: 216．
[2] [4]沟上慎一．能动学习与教学范式的转换［M］．东京: 东信堂，2014: 107，107 108，19．
[3] 稻垣忠．教育的方法与技术［M］．京都: 北大路书房，2019: 111．
[5] [6] 佐藤学． 培育作为专家的教师: 教师教育改革的宏观设计［M］． 东京: 岩波书店，2015:
[7]郭华.深度学习及其意义[J].课程.教材.教法,2016,36(11):25-32.
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[12]. Assessment in education: principles, policy and practice[J]. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice,2015,11(1).