林爱香
福建省漳州市实验小学
摘要：教师在课堂教学中要努力做到：面对现实远离预设，应尊重生成；面对目标与练习不协调，应引导生成；面对课堂的丰富形态，应拓展生成。
关键词：预设 生成
叶澜教授对理想课堂作过这样的精辟论述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。” 《年月日》一课的教学经历，使我对叶澜教授笔下理想的生成性课堂，有了一些顿悟，同时引起对新教材的思考。
一、面对现实远离预设，应尊重生成。
马斯洛的需要层次理论表明，儿童具有与生俱来的获得认可与被人欣赏的需要。就数学课堂教学而言，现场生成是彰显学生探究悟性、思维灵性、丰满人性的独特学习生命的真实反映，是学生自觉凸现课堂主体地位的有力证明。在课堂教学双边活动中，师生之间处于一种平等互动的生态关系，因此，作为教师应尊重并珍视鲜活灵动的课堂生成，把它作为推进课堂进程的重要资源。
在《年月日》一课的“谈话引入”这一环节，本人设计的话题是“中华人民共和国诞生的日子和举世瞩目的舟六号发射成功的时间”，以为学生会脱中而出，也顺便在数学课堂教学中渗透爱国主义思想。备课时，我仿佛看到学生观看图片时的专注与欣喜，却不知学生对年月日的认识有多少，对身边事物的感知有多深。上课伊始，有的学生连今天是哪年的几月几日都说不清楚，我只好放弃预设的话题，及时调整，变话题为“说说自己是什么时候出生的？”学生就显得亲切多了，说的人也多了。这就意味着教学资源有时应该从“学生中来”到“学生中去”。教师应该善于利用小学生的现实性学习心理来组织生成性课堂教学，这样容易引领他们主动地参与到课堂的探索过程中去，也能让课堂生成的问题发挥更大的效能。
二、面对目标与练习不协调，应引导生成。
本课教学目标第3点是“了解平年和闰年”。如果作为一般的了解，我们只要让学生发现：“四年一闰”的规律，不必再花多大力气去教会学生判断平年和闰年的方法。即使教师教给学生由某一个闰年推算到下一个或上一个闰年，如：知道2000年是闰年，推算出上一个闰年是1996年，下一个闰年是2004年。
学生也不会把这种或其它相关练习中出的“1900年”是平年还是闰年。学生对突然出现的“1976年”等这些年份前不见村，后不着店的，怎样推算呢？甚至有的学生把任意一年的年份拿来加4或减4。这导置了课堂生成难免存在一定的偏颇、缺陷乃至失误，这时就需要教师发挥主导作用进行有效的价值引导。对学生生成的不清楚信息资源，通过反思、纠错等方式引领学生回归符合学习要求的正确轨道上来。
在此，本人对新教材的编排提出了思考：刚进入三年级不久的学生未学到四位数除以一位数或三位数的除法。编者也注意到了这一点，因此文中并没有出现“公历年份是4的倍数一般都是闰年。公历年份是整百数的，必须是400的倍数才是闰年。”可作为一个执教者，不渗透这种用公历年份除以4（或400）的方法，又怎能保证学生判断一个公历年份是平年还是闰年的准确率更高些呢？难道以后的教材还要再出现一次《年月日》吗？因此本人在教学中，把几种判断方法都渗透下去，让学生根据实际情况，选择自己喜欢或熟练的方法去判断平年闰年。
三、面对课堂的丰富形态，应拓展生成。
课堂教学具有极强的现场性。面对富有价值的生成资源，教师不应拘泥于预设的教学规程，而应独具慧眼，将“弹性灵活的成分、始料未及的信息”等生成性资源即时捕捉并理解纳入课堂临场设计的范畴之中，从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。具体说，教学的流程可以在生成中即时“变奏”，研究的主题可以在生成中适时“增删”……使课堂教学的既定目标能够更加有效而深刻地完成。比如：在本课教学中，一位学生在说自己的生日是十一月初二，显然用的是农历的日期。利用这一信息教师就可以强调：“本节课在探讨、研究年月日的规律时，指的是公历年份。”这样一来，使学生的目标指向更明确。又如：在认识大月和小月之后，让学生计算全年的天数，我的引导思路是用：7×31+4×30＋28（或29），但是当我巡视一圈后，发现有的学生用11×30＋7+28（或29）；有的用“12×30＋6（或+5）”；还有的把一个月一个月的天数加起来。这些都体现了学生思维的多样性和本身的知识水平。于是我又放弃了自己的预设，鼓励学生用自己的好方法计算，把课堂真正归还给学生。
可见，一个充满生命活力的课堂，需要教师在围绕课程目标精心预设教案的基础上，遵循学生认知的曲线、思维的张弛以及情感的波澜，以灵动的教育机智随时处理生成信息、即时调整教学进程，真正实现课堂教学的弹性优化。正如钟启泉教授所说的：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生在互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”