周慧利
绍兴市柯桥区六一幼儿园 浙江 绍兴 312030
一、研修背景
众所周知，教师是课程实施的关键，一个好的园本课程必须要有教师良好的实施才能发挥其应有的效能，因此，提升教师实施园本课程的能力成为了幼儿园提升教师队伍素质，提高保教质量的重要内容。当前，幼儿园普遍都在进行课程改革研究，园本课程的建构和实施是大家共同关心的问题，教师能否适应课程改革的需求，能否更好地实施园本课程，提高实施质量，从根本上说取决与于教师课程实施能力的提高。
借省教育厅课程改革的东风，现阶段，我园着手编制幼儿园课程方案，期望通过对这几年课程建设的回顾与反思，对原有零星方案的重新审视与深度思考，构建幼儿园整体课程的顶层设计系统，勾画幼儿园的“课程全貌”，以建构一个适宜、严谨、高质量的课程。课程审议与课程管理中是否让幼儿站在中央？课程评价是否科学？所有教师对幼儿园的课程目标是否理解并内化为教育行为……这些既是课程实践的新问题，需要不断专业而理性思考。解决问题的过程就是幼儿园课程质量从量的改变到质的飞跃的过程，也是从课程园本化走向园本课程建构的过程。让教师成为共同开发和创造课程的人，旨在试图以园本课程实施为载体，以探索和形成提升教师课程实施能力的一系列的途径、方法和机制为目标，进行教师课程实施能力提升的研究探索。由此，我们成立“月月研修”课程组，我们关注园本课程建设中的教师课程实施能力，对课程实施能力进行有创造性的诊释，把教师课程实施能力视为提升幼儿园园本课程实施品质和教师专业素养的关键。这是一次严峻的挑战，一段更为艰辛但更有趣的研修旅程。
教师实施课程能力的提升之路也是课程园本化优化之路。课程园本化是《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布实施以来重要的课程改革内容。然而，主题活动的整合性对幼儿园的课程研发及教学实践带来了挑战。笔者将课程园本化的过程大致分为三个阶段：第一阶段—— “大拼盘”，为了有效平衡五大领域教育内容之间的关系，教师用“整合”的思想，将活动机械地组合在一起，主题活动成为各领域活动的“大拼盘”；第二阶段——“放牛式”教师开始关注幼儿的兴趣和需要，把满足幼儿的兴趣和需要当成幼儿园教育的终极目标，忽视幼儿园教育的目标是让幼儿获得全面发展，而不仅仅限于幼儿兴趣、需要的满足。第三阶段——“适宜式”课程是实现教育目的的手段，目的性是它必有的特征，目的性包括教育的社会价值—培养社会所需要的人，也包括教育的个人价值—发现每一个幼儿的潜能。就是在师幼互动过程中，教师对幼儿的需求和感兴趣的主题进行价值判断，幼儿在教师的帮助、引导下通过与环境和材料的相互作用或多种活动方式不断生成主题网络。历经的三个阶段，教师走在实践一线，每一个阶段根据生发的问题，研修活动搭好支架，助推教师成长。
二、问题分析：
（一）重视提前预设
教师为了使预先的目标能够达到，常忽略幼儿提出的问题和想法，即使这些问题是许多孩子都想知道，并且是很有价值的问题，但由于教师担心完不成教学计划，只好置之不理。教师“让儿童围绕成人转，围绕教师的想法和计划转，围绕教师的课程和教学转。”诚如马尔库塞在《单向度的人》中指出的那样:“个人可以进行选择的范围，不是决定人类自由的程度，而是决定个人能选择什么和实际上选择什么的根本因素。
”这种课程是“没有孩子的课程”，在这种课程中幼儿并没有主动学习与发展，没有进行有意义的学习。
（二）重视集体教学
教师经常以“上课”作为幼儿学习的主要方式，上课或课堂教学是以语言为主要媒介的言语讲授教学活动，教师的讲解、提问、解释等言语活动是幼儿获得知识、理解概念的主要途径。幼儿只能“倾听”教师讲授的知识，幼儿缺少主动去观察、主动去探究的机会。幼儿变成了“装”知识的“容器”，失去了学习主体的地位，压制了幼儿想象力和创造力的发展。
（三）忽视兴趣需要
教师的教研活动不是建立在对每个幼儿学习兴趣与需求了解的基础上，而是根据自己的经验，对活动进行随机剔除或增加，而这样缺乏对孩子兴趣了解的课程常常不能引起幼儿的兴趣，特别是不符合幼儿当时的兴趣需求。幼儿在生活、学习的过程中产生和发现的急于想知道的问题不能及时地纳入到课程中来。教师常常按照自己事先计划好的“程序”一步一步让幼儿往“陷阱”里跳，尽管现在许多教师已经接受了幼儿是学习主体，幼儿园课程是为幼儿的“学”服务的观念，但当幼儿真正对某个问题感兴趣时，教师还是不能很好地予以把握。蒙台梭利曾指出，儿童要在其“合适”的领域内发生作用，所谓的合适的领域是指幼儿的自发的生成性活动，而非教师预设的强加于他们的活动。
三、研修重点——转观念，树榜样。
在学习中转化—提高教师的园本课程理解力教师的教育观、课程观、儿童观直接影响着教师的教育行为，进而影响幼儿的成长和发展。《幼儿园教育指导纲要》也迫切要求教师改变传统的课程观，增强课程开发意识和课程开发能力。因此开展多种形式的课程理论学习，转变教师的课程观、教育观、儿童观是我园课题研究的首要工作，我们力求让教师在学习中转化课程观，提高教师对课程的理解力。
教师最重要的习惯应该是读书的习惯。(14)围绕幼儿园课程观的问题，我们有针对性地选择一些理论文章，将文章题目、来源以“菜单”的方式提供给教师，让教师们按需“点菜”，自主学习。每次教学研讨活动前，我们也会给予老师们一些思考题，引导他们根据问题自主学习，寻求理论支持并结合教学实践做好交流准备。如一次关于教材内容的适切性探讨，我们提供的思考题为“活动内容的选择是否适合本年龄段的幼儿?为什么?该教学活动的组织是否能有效促进幼儿的发展?基于这个内容能否拓展活动的形式，改变活动组织方式?”再如针对幼儿园综合活动的组织研讨，我们请老师们做好准备工作。
总之，新理念的形成是改革的前提条件，也是改革得以顺利进行的保障机制，课程园本化的过程注重幼儿的主体地位，从幼儿的兴趣需要出发，以幼儿全面发展为最终目标，这无疑是我们的理想追求。现实中还有许多问题函待我们通过改革去研究和解决:如何避免幼儿园生成课程实施中的兴趣主义倾向？如何对幼儿园生成课程进行有效的评价？课程园本化对教师专业素养提出了更高的要求。它既是实践智慧，需要在对正在实施的课程的审议和反思中培养，同时也是教师与儿童平等对话的体现，成就了主动学习的儿童，也必将成就寻求主动发展和拥有更强课程领导力的教师，最终从课程园本化走向园本化课程。
参考文献：
[1]伊丽莎白·琼斯，约翰?尼莫.生成课程(M).周欣，等，译.上海:华东师范大学出版社，2004:212-2137.
[2]约翰?杜威我们怎样思维:经验与教育〔M).姜文闵，译.北京:人民教育出版社，2005:40-41，42