张国明
浙江省丽水中学 323000
摘要：21世纪学生必备品格和关键能力的培养目标的提出，为“培养什么人”指明了方向。教师作为教育教学活动的策划者和组织者，是实现“培养什么人”的关键力量，因此，“怎样培养人”就成为教师需要再思考的问题。教师的核心能力成为“怎么培养人”的关键因素。
关键词：核心素养；核心能力；课程建设
似乎全世界都在“追问”今天的教育将如何变革？作为一线的教师，面临的最迫切的问题就是，如何处理好国家课程的实施与开发？“基于物理核心素养的教师核心能力”[]课题组聚焦物理教师的核心能力培养，试图从学科知识、教学技能、信息化素养、终身学习能力及学科价值观等视角，通过课程建设的任务驱动型活动及教育教学实践，促进青年教师的知识技能和学科教学知识的深度融合，借鉴信息技术和认知理论，构建物理教师的核心能力。
一、物理教师的核心能力建构
随着“互联网+”时代的到来，庞大而繁杂的信息资源充斥着我们的世界，也充斥着学生的世界。这就更要求教师研究核心素养教学的关键问题，完成新课程改革过程中教师的角色转换，发现在教学中最有价值、最有意义的核心内容，帮助教师有效地开展教学活动。学生发展核心素养的课程目标一经提出，对教师的核心能力势必提出了更高的要求。教师的核心能力围绕发展学生核心素养这个主旨，为发展学生核心素养提供保障。
1.物理学科知识与应用能力
扎实的学科基础知识和专业知识是物理教师胜任的基本条件，也是传授给学生学科的基本知识、思想方法及价值观的保障。物理世界的飞速发展，也给教师提出了很多新的挑战。今天教师的学科知识是否还能引领学生合理地解释这个世界？例如，容量越来越大的电容器，温度越来越高的超导，信息保密级别越来越高的量子密钥、宇宙中飞行卫星的弹弓效应……教师的学科知识不能只停留在经典的物理理论和教材的知识系统中，应当在教学实践中不断地丰富自己的学科知识和应用能力，才能引导学生共同面对复杂的情境。
2.物理学科教学知识（PCK）的整合与应用能力
PCK这一术语最早出现于1986年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告，该项止由斯宾塞基金会所资助，研究对象为斯坦福大学一组科学、数学、社会学科和英语专业的职前教师，研究主题是他们的学科知识与教学方法发展之间的关系。文中舒尔曼教授首次提出学科教学知识（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊融合”[[1]2017年，高中物理学科课程标准，人民教育出版社
[2]郭玉英，姚建欣，张玉峰等著，基于学生核心素养的物理学科能力的研究，北京师范大学出版，2017年9月第1版
[3]杨薇，郭玉英.PCK对美国科学教师教育的影响及启示，当代教师教育.2008(3)：6-10]。核心素养的落实需要学科教学知识的指导。
3.信息技术与物理学科教学整合能力
信息技术在新课程的背景下，信息技术的角色也有了很大的改观。信息技术与物理学科教学的整合更加多样化和智能化。例如，电子白板的使用，智能平板的应用，利用“几何画板”制作物理课件、利用视频展示物理过程、利用截屏技术分析物理状态、利用数据信息分析学生的习得情况……总之，信息技术的发展，不但意味着海量信息的提供选择，更意味着教学手段的不断创新。大数据技术的发展更是突显了其全面性和潜在性的价值，通过数据分析评估学习者的学习进展、预测未来表现，并发现潜在的问题。信息技术支持网络课程的开发和翻转课堂，微课如雨后春笋，给学生带给另一片学习的天地。
4.终身学习能力
终身学习能力是教师自我发展的重要纽带。教师通过学习，更新个人的知识体系（包括学科知识体系、学科教学知识体系及生活必备的知识体系）、提高信息素养，构建数字化学习能力，提升人文涵养，从而实现自身的可持续发展能力，这与学生核心素养的发展是一致的。终身学习，带着研究和学习的状态投入每一天的教学。终身学习能使我们克服工作中的困难，解决工作中的新问题；能满足我们生存和发展的需要；能使我们得到更大的发展空间，更好地实现自身价值;能充实我们的精神生活，不断提高生活品质。
二、以课程建设推进教师核心能力培养
1.在课程建设中推进核心能力培养案例
浙江省教育厅非常重视教师的专业化成长，要求教师每年都要参加学时培训，每五年的学分达到360分。教师们通过积极地参加各级（省级、市级、校本）等各类培训，分享到大量专家学者的研究成果信息。课题组经过师徒的双向选择，主持人和几位青年骨干教师组成了成长共同体——“核心素养目标研学互助共同体”，成立微信群，确定以“课程建设”为抓手，让理论与实践深度融合，提高共同体成员的策划与实战能力。
2.以“平台·共同体·活动”模式，推进教师核心能力培养
实践的路径有千万条。本课题组认为，课程建设是提升教师核心能力的一条成功路径。通过课程建设，我们发现了一条具有普遍意义的适合推广的模式，我们暂时把它总结为“平台·共同体·活动”模式，即搭建一个平台，开展专业研修，拓宽教师视野；成立一个教研共同体，同伴互助互鉴；开展一个活动，在实践中成长，因反思而更加卓越。
教师的专业化发展离不开平台。我们认为，一是群体培训共同体的平台，如上级教育部门组织的团队：如名师班、名师工作室、骨干教师研修班、青年读书会、青蓝工程等等。二是个体或群体展示的平台，比如：开展教学比武、课程开发、课件制作、论文评比、实验技能大赛、说课评课比赛等是常见的由上级教育部门主持的教研活动；还有各学校每学期开展的“同课异构活动”、“校本教研中心发言”等等。有了平台，就可以定期地开展活动，让专业培训及听评课常规化。通过活动，有助于教师树立更高目标，看到自己的优势与不足，也可以发现自己的闪光点，边实践边揣摩，还可以寻找与同伴之间的差距。研修共同体在活动中互学互助，相互借鉴闪光点，共同面对困惑和疑难，在发展学生核心素养的同时，将教师核心能力的培养落到实处。
因此，“平台·共同体·活动”模式，以任务驱动为主线，以课程建设为目标，以同伴的互学互助互鉴为翅膀，让教师的核心能力得到充分的展示，展示前的研修准备、展示中的动态生成及展示后研讨反思，都能开阔人的视野，又进一步促进教师核心能力的培养。
参考文献：