姜向阳
四川成都七中育才学校
学科核心素养正在成为基础教育课程教学改革向纵深推进的顶层理念和指导方向。学校如何落实核心素养培养的根本目标？核心素养强大的统摄力和整合性、广泛的迁移能力与适应性、持续的影响力与建构性决定了核心素养是深度学习追求的结果。因此，聚焦学科核心素养的深度学习是我们研究的必由之路。
自2015年加入七中育才集团之后，银杏校区一直紧跟集团步伐，主动学习、思考、研究集团的核心教学理念——深度教学。2018年，银杏校区开始展开“从发现到表现的深度教学”研究，以深化校区之前的表现性教学研究成果，真正实现对深度教学的校本转化和具体表达。校区将“从发现到表现”作为校区学科核心素养培养的校本定位和实现深度教学展开的课堂改进的着力点和实践特质，更加聚焦对学生发现力、思维力、表现力的培育，着力引导学生持续的自我建构，真正关注学生学习过程中的知识建构，使教学回归到学科本质和学科思想方法的培养上来，以实现身心合一、知行合一、学用合一的教育追求。
开展“从发现到表现的深度教学”研究以来，校区分阶段展开了一系列扎实的校区研究：学科核心问题及子问题的设计策略、问题解决教学的分类探讨、“一轴四环教学进程”的实施策略，促进学生发现和表现的引导策略等。随着思考和研究的深入，我们越来越意识到：要促进学生全面发展，需要在课堂学习中转化更新教育观念，转变教学方式，采用利于学生参与体验、问题解决、高阶思维和建构生成的方式，让学生在更有深度的学习中学到更为核心最有价值的知识。基于此，从2020年开始，校区以“深度整合”为突破口，从“精准教学目标、整合教学内容、优化教学设计、多元教学评价”四个方面持续优化校区课堂教学实践，提高学生问题意识和思维品质，促进学生对知识有综合的理解、持久的理解、深度的理解和实践创新。以下是我们的具体思考和行动：
一、精准教学目标，彰显育人价值
学科核心素养是学生在学科学习中逐渐形成的、适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在学科教学中，学生究竟需要建构和获得何关键能力才有利于学科核心素养的发展呢？我们认为，应着力于“三力”目标的实现：
1.发现力，即学生以自主发现为核心的学习力。教学的第一步是教学生学会知识，但教学的更重要职责是教学生学会学习。因此，深度教学的目的不是“遮蔽”，而是“发现”，是促进学生自主发现！发现是学生自主思考、探究、建构知识的过程，它顺应孩子好奇、好问、好动的天性，激发其内在动机。教学应为学生打开一扇窗户，让学生透过这扇窗户，去发现无限的世界，去发现和提出新问题，去发现逼近学科本质的学科知识，去发现他人的长处并反观自我。比如物理学科《浮与沉》一课中，学生在前置学习中自己动手探究鸡蛋的浮沉条件，学生会发现并提出疑问：鸡蛋自身的质量体积都没有改变，为什么将鸡蛋放入清水中鸡蛋下沉，加入食盐后鸡蛋会悬浮？这个问题的发现过程体会真切印象深刻，为在课堂教学中对浮沉条件的理解奠定了基础。
2.思维力，即学生在学习过程中运用高阶思维的能力。它从最深层支撑和制约着学生的知识建构能力、问题解决能力和自我整合能力，具体表现为学生的思维习惯（问题意识）、思维模式和思维品质。例如学生语文阅读高阶思维能力概括为“分析与整合”“评价与反思”“迁移与创意”三种主要形式，“分析与整合”聚焦学生综述文本内容的能力，能够通过语言表达方式，判断文本的表达技巧，推敲字里行间有无隐含的信息，实现连贯篇章，建立文章结构并把文章连贯成一个可理解的整体的认知过程。“评价与反思”致力于发展学生的批判性思维，训练学生具有推论、想象、联想的能力，能够援引素材，旁征博引，评价语料中的思想内容与艺术形式。“迁移与创意”指向学生的拓展延伸能力，致力于发展学生的创造性与求异性思维，能够由此及彼，推己及人，根据前情知识，把整体、连贯的篇章建构成可以想象、联系及推论的“情境模型”，据此能够探索发现新的方法，运用阅读获取的信息解决问题。
3.表现力，即学生在学习过程中自我表现的能力。我们力求突出“学生为本”的教学价值追求，着力强调课堂教学的参与性、探究性、体验性与创造性，主张尊重学生的已有经验和情感体验，并诱导他们通过自主学习和主动参与将独特个性表现出来。引导学生通过自主探究和创造表现，注重学习体验，使学生认识到学习是一个建构知识的过程，意识到学习是与自己有关和对自己有意义，并把新知识与既有知识及经验相关联的过程；强调学生个体的主观意向及学习过程与学习方式的展示，给学生的创造性思维活动以表现空间，鼓励学生的创造意识和个体的创新表达。
二、整合教学内容，提升课堂品质
课堂教学的深度首先取决于教师的学科教材理解深度以及教学内容本身的品质。课堂教学的时间和空间都是有限的，如何才能使有限的课堂教学对学生后续的学习与发展产生深远的影响？从理论上讲，教师必须对教材内容进行量的压缩和质的精选，必须将那些最有价值的内容精选出来。但是，教材中最有价值的内容究竟是什么？对于这个问题的回答，直接影响着课堂教学的品质与深度。我们认为：构建大概念来整合知识内容能在繁琐、零乱的知识内容中更聚焦的找到学科核心知识和教学核心任务。
经过大量教学实践，我们寻找到构建学科大概念群的四个途径：整合教材内容来构建大概念；梳理单元主题来构建大概念；扩展学科核心素养来构建大概念；以课程标准为基准来构建大概念。我校物理教师通过四个途径构建了“物质”“运动与相互作用”“能量”等大概念。
在寻找学科大概念及概念群的基础之上，我们可以采用话题整合、领域整合、群文联读和任务整合等整合模式。
(1)话题整合是指开展单元整合教学,围绕单元话题,设计单元总体教学目标,按照单元内各部分内容之间的内在逻辑关系,统筹安排单元内各内容的教学顺序,对各内容进行一定的重组和整合。比如英语学科核心素养“语言能力”，因此“用英语进行日常交流”是英语学科的大概念之一。围绕这一大概念，在初三英语话题复习时，可以采用话题整合的方式来对教材内容进行整合，把七下7单元和八下7单元放在一起复习，在深入研究教材和学情的基础上，巧妙设置出“天气状况、世界之最、最佳旅游目的地选择、港珠澳大桥”等系列鲜活的话题，这些话题巧妙地触发学生的情感与思维，激活了学生深层的学习动机。
(2)领域整合也叫板块整合，板块整合不是板块简单叠加, 而是从学生学习需求出发, 超越教材编写边界, 挣脱自我刻板化教学思维束缚, 努力对板块进行统整, 发挥板块整合教学的整体联动效应。比如数学学科，数学课程标准将其分为了“数与代数”“空间与图形”“统计与概率”“实践与综合运用”四大领域，我们采用领域整合模式，自下而上的寻找到函数领域“建模”“类比”“数形结合”“自变量与因变量”“转化”等大概念。
(3)群文联读是指师生围绕着一个或多个主题选择一组文章，然后师生围绕主题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。“不同类型文本的阅读能力”是语文学科的大概念，为突破这个大概念，我们形成了提高学生阅读能力的“群文阅读”模式：①以教材为主，强调单元整合，以“单元整组”阅读教学为代表;②突破了教材，增加课外阅读，强调“一篇带多篇”的阅读;③整本书阅读，强调“整本书阅读”或者“一本带多本”的阅读;④围绕一个核心主题展开，开展“主题阅读”。
(4)任务整合指设计生活中的任务、情景或场景，让学生以完成任务为驱动力，灵活运用所学知识解决问题。我校充分发挥素质基地的作用，组织学生开展机器人项目培训，形成校本教材，多数采用了任务整合模式。比如：“综合实践”是机器人学科教学中的一个大概念，围绕它，我们在“智能家居” 项目中，让学生以任务为驱动，灵活整合信息技术、物理、美术、数学等学科知识来设计作品。
三、 优化教学设计，促进持续建构
优化教学方式的根本在于让学习方式更加多样。在深度教学中，教师的主要教学行为行为是设计、引导、评价，学生的主要行为是发现、理解、反思。教师需要通过有效引导促进学生的发现，促进学生理解知识的完整内涵和价值，并加以运用迁移、整合反思，以生成知识的自我意义。
基于“从发现到表现”的教学思想，我们确立了“一轴四环”的问题解决教学实践进程，即以核心问题为驱动，串起独立尝试、深度对话、实践创新和分享反思四个主要环节，培养学生自主发现的能力和自我表现能力。
核心问题是基于学生的知识建构和能力提升提出的，既能整合教学目标、教学内容，又能促进学生主动活动、积极思维，贯穿整节课并在其中居于中心地位的问题。当核心问题学生无法直接解决时，我们需要分解成子问题群，帮助学生更好的解决问题。化学学科中，《可控的化学变化》一课时，教师设计核心问题：“如何控制化学反应的快慢？”，当学生直接解决这个核心问题有困难时，教师将其分解成三个子问题：“影响反应快慢的外部因素有哪些？”“借助哪些实验现象可以帮助我们比较反应的快慢？”“这些因素为何会影响反应快慢？”促进学生发主动现和习得科学探究的方法。
那么在问题解决教学中，我们怎样用核心问题来促进学生学习呢？校区结合大量教学实践，总结出问题驱动的三阶深度学习模式：
第一阶是独立尝试——解决原生问题。解决原生问题的独立尝试包括三个环节：（1）浅层加工，即学习内容的整体感知和初步理解；（2）自主发现，即在浅层加工的基础上，发现和提出自己的问题；（3）分享交流，即分享自己发现和提出的问题，同时借助同伴或老师解决这些问题。在物理学科“温度计是如何将人类对冷热的感知可视化”一课中，利用学生熟知的情景：用体温计测量体温，引导学生思考“温度计是如何将人类对冷热的感知可视化？”首先让学生思考物体的冷热变化会产生哪些效应？
第二阶是深度建构——解决共生问题。这里的“深度建构”在状态上指向学生的主动参与，在内容上指向知识背后的深层意义，指向学科知识的本质内涵，在过程上指向学生的深切体验和高阶思维，在结果上指向学生的意义理解和实践创新。这里的“共生问题”是指在学生自主发现问题的基础上，由师生共同建构出来的等待学生去解决的核心问题。在物理学科“温度计是如何将人类对冷热的感知可视化”一课中，学生通过协作交流，共同发现温度变化会造成物体“ 状态变化”或者“体积变化”。以此为基础，教师引导学生逆向思维：能否用两种方法反映温度的变化？哪一种方法能把感知转化为数据量化表述？小组内讨论交流、汇报展示小组的方法，展开深度对话，深度探究方法的科学性、可行性和规范性。
第三阶是评估反思——解决衍生问题。这里的“评估反思”是指由老师或其他学生对学生的迁移应用情况进行评估，进而促进学生的自我反思。这里的“衍生问题”既可以是老师为了促进学生的迁移应用专门设计的问题，又可以是学生在深度建构和评估反思过程中自我生成出来的问题。在物理学科“温度计是如何将人类对冷热的感知可视化”一课中，当学生最终建构起“转换法”和“化归思想”“模型建构”三个概念之后，教师就可以引导学生运用这些概念去解决物理学中的问题。有些无法直接观察到的现象，可以将其放大来观察，如：微小形变、振动……有些无法观察到的物理量，用它产生的效应来反映，如电流、磁场、电磁波……引导学生对自己的物理理解和学习方法进行总结反思。
四、多元教学评价，关注学习水平
根据“从发现到表现”的理念和目标，校区设计了《从发现到表现的深度教学课堂观察表》。此量表包含教材分析、教学设计、课堂引导和教学成效四个维度进行评价，注重课堂中对学生的发现力、表现力和思维力的培养，对教师引导学生开展“从发现到表现的深度教学”具有一定的指导作用，并能够让学生的深度学习真实发生，以落实学科核心素养的培育。
成都七中育才学校银杏校区“从发现到表现的深度教学”课堂观察表
时 间 年 月 日 班级 学 科
授课人 课型 听课人
课题
核心目标
维度 细目 指标 得分
教材分析 核心目标的确定 1．三维目标明确、具体
2．关键能力准确、具体
核心知识的选择 3．表层知识明确、具体
4．学科本质的挖掘准确、深入
教学设计 核心问题的设计 5．核心问题的设计恰当
6．核心问题的设计灵活、整合、精妙
子问题群的分解 7．子问题群的设计有顺序性
8．子问题群的设计有整体性
课堂引导 教学基本进程的展开 9．4个环节体现鲜明
10．某一个（些）环节有所突破
教学基本策略的运用 11．4个基本策略体现鲜明
12．某一个（些）教学策略有所突破
教学成效 学科学习兴趣 13．学生学习动机强烈
14．学生参与学习主动
学科素养基础 15．学生学科基础知识扎实
16．学生学科基本技能熟练
学科核心素养 17．学生（知识）发现能力得到培养
18．学生（创意）表达能力是得到展现
19．学生（高阶）思维能力得到培养
评价及建议：
注：1．三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
2．关键能力：发现力、表现力、思维力。
3．4个环节：独立尝试—深度对话—实践创新—分享反思。
4．4个基本策略：主动发现策略—自我表现策略 高阶思维策略—综合实践策略
总之，基础教育的使命是为学生打好生命底色，而教师就是其中一个重要的着色者。为了着好学生的生命底色，银杏校区真正把学生看作主动发展的主人，会继续不断地自我革新，把课堂教学改革逐步引向深入，让深度教学真正发生，让我们的课堂更充实、更灵动、更有生气，真正促进学生的内生成长！
作者简介： 姜向阳（1969-） 男，四川武胜人，汉族，本科学历， 职称 : 中学高级教师， 研究方向: 数学教育 。