刘彤霞
宁夏石嘴山市一中 753200
协同创新又称“2011计划”，是推动政府、高校、企业以及与中小学校之间的共同协作，实现资源优化配置、知识的共享，行动的同步，合作的创新、教育机制与人才培养机制的运行，促进教师专业素质的提升的一种创新理念。[参考文献
陈劲,阳银娟. 协同创新的理论基础与内涵[J]. 科学学研究,2012,02:161-164.]
而教师教育的职前培养一般是指准教师在入职前的一段培训的过程,帮助准教师熟练掌握教学技能、运用专业学科知识、在实践中去发现问题、解决问题。“国培”项目的成功实施就是对协同创新理念下教师教育职前培养的践行。在这种理念下，教师教育职前培养的改革方向主要从以下几个方面。
一、目标
协同创新机制的最直接的目的是改变教育目标设置的重复性、低水平性，教育过程封闭性；而最终的目标是培养一支优秀的教师队伍，提升我国中小学教师教育的整合。[邹绍清,陈亮. 教师教育协同机制的创建与实施[J]. 教育研究,2013,08:158-159.]教师教育涵盖了职前、职后教育在内的一体化教育，但是不同阶段的教师由于所处的教师发展的不同阶段决定了其发展的侧重点的不同。因此，教师职前培养的目标有：促进教师专业化发展，形成教师教育的创新合力，实现教师的职前培养与职后培养有机整合。
二、内容
在协同创新的理念下，高校、企业、科研机构相互合作，知识的管理协同作为产学研协同创新的核心，它承载了产学研主体协同创新的知识增值与应用。[王进富,张颖颖,苏世彬,刘江南. 产学研协同创新机制研究——一个理论分析框架[J]. 科技进步与对策,2013,16:1-6.]产学研协同创新的过程就是产学研各主体之间知识共享、知识协同与知识创造，从而形成知识优势的过程。陈劲等专门对协同创新的理论基础与内涵进行研究认为协同创新是各个创新要素的整合，其中知识是协同创新的重要要素，知识增值是协同创新的核心再创新。[陈劲，阳银娟.协同创新的理论基础与内涵[J].科学学研究，2012（2）：161-164]
（一）理论知识与实践知识相整合
任何一个成熟的专业都拥有两种知识：基础理论知识和应用技术知识，即理论知识与实践知识。正如杜威(John Dewey)在《教育理论与实践的关系》一文中提及的那样,“对于教师合适的专业指导不只是纯理论的,而且应包括一定量的实际工作”。理论知识与实践知识的统一，整合。
在教师教育中，职前培养应为专业型教师的形成打下良好基础，促进教师职后专业的进一步发展。因此，教师教育就必须要求准教师具备专业的学科知识和教育知识，这两种知识是形成教师专业的知识基础。
[卢红. 教师教育:职前培养专业化教师的问题探析[J]. 教育理论与实践,2006,03:32-37.]然而，不是具备了这两种知识就表明教师的职前培养合格了，只有通过实践性知识的参与和整合,使二者内化为教师的专业素质,它们才真正成为专业化教师所拥有的知识素质,才能促使教师专业化职能的提高。[曲铁华,马艳芬. 论教师专业化与职前教师教育课程改革[J]. 教育科学,2004,04:44-47.]实现学习、利用和创造的整体效益大于各独立主体总和效应 “ 1 +1 ＞2 ” 的知识协同效果。[吴悦,顾新. 产学研协同创新的知识协同过程研究[J]. 中国科技论坛,2012,10:17-23.]
（二）理论教学与实践教学相结合
合理安排理论教学和实践教学是必要的，在培训教师方面二者互不可缺。理论教学离开实践会显得空洞, 实践教学同样离不开理论的支撑。实践性课程不能离开理论课程体系独自发挥其教育作用, 更不能完全取代理论课程。因此,以促进教师实践性知识的提升为目的的课程的设置和开发, 应充分利用理论课程和实践课程的各自优势, 将二者在课程设计和实施中有机结合起来, 既发挥理论课程在传授基本知识和技能方面的势, 又兼有实践课程在开阔学生学术视野、形成实践能力 、道德品质和综合素质方面的优势。
因此,职前教师教育的课程设置必须以促进教师双专业的知识的整合为着眼点, 在满足本体性知识和条件性知识设置需要的同时,更要侧重实践性课程的开发和设置,从内容的选择,到结构安排,再到形式的确立,力图使其更加科学有效,最终促进本体性知识和条件性知识的整合,促进教师专业的成长。
二、课程
理论教学和实践教学是教师教育课程的两大基本形式,在教师教育的职前培养的课程设置上一方面要注重二者之间的结合，另一个方面还要注重对教师教育职前培养和职后课程发展一体化结构的优化。课程是教师教育的核心，一体化的课程体系是实现教师教育一体化的前提条件。建设一体化课程可以使职前培养与职后培训课程相互沟通、资源共享、优势互补。在课程结构的优化上主要从以下两个方面表现出来：
（一）以教师专业化为导向
教师专业化是构建职前职后一体化教师教育课程体系的理论基础，促进教师的专业学习与专业发展是教师教育课程及其组织实施的宗旨和使命。“职前培养应着重于为有志从事教育者做好必需的职业准备，并为他们奠定能够提高其业务能力的基础。” [李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M〕.北京:教育科学出版社，]因此，在设置职前培养的课程就不要包括通识教育、专业教育和教师教育课程的内容，重点开发教育心理、研究方法和信息技术课程体系 ，全面提升教师的现代教育素质。[]
（二）构建实践共同体
除了注重培养准教师职前的技能训练，还要加强教师教育课程的实践环节的构建。如以大学与中小学校的合作为方式的专业学习与发展的 “ 实践共同体 ” 的构建。如英国的伙伴合作模式，主要表现为中小学与大学契约式伙伴合作、中小学与大学融合式伙伴合作、中小学联盟等三种主要类型。以及美国的教师发展学校，如霍尔姆斯的专业发展学校、卡耐基的临床式学校、和勒威恩的专业实践学校、等三种类型的教师发展学校。这些实践共同体给新教师提供了理论指导的培训，也给有经验的教师提供对专业的新理解，使所有教育者增加有关提高教学有效性知识的场所.