柯繁
四川长江职业学院 副教授
摘要：职业院校尤其是高等职业院校区别于普通高等院校的特色即在职业二字上，要培养具备职业素养的学生，一支理论功底扎实、行业经验丰富的教师必不可少。近年来，诸多高等职业院校在教师队伍职业素养的建设上百花齐放，而基于校内生产性实训基地的教师职业素养的培养在某些领域有其独到之处。
关键词：双身份 生产性 实训
职教20条于2018年11月正式发布，第三条明确指出：促进产教融合校企双元育人，第三条第十二点提出要多措多举打造双师型教师队伍。职业教育要对接市场，要面向一线工作岗位，其职业二字内涵及外延在不同角度有不同理解，个人认为至少包括三个维度，一是学生应该具有高水平职业技能和良好的职业素养，二是教师应当具有深厚的职业背景，三是培养过程理应基于真实的职业场景。职业教育的对象是学生，但在任何时代，教师都是整个职教体系的核心，教师的职业背景和职业经历决定了学生能否获得高水平的职业技能及良好的职业素养。
以高职院校的实际情况为出发点，长期以来，高等职业教育执行的多是本科教育的简化版，对职业二字的践行缺乏一定的深度。其原因在于教师队伍本身的职业背景欠缺，多数教师均为应届毕业生，近年来，随着职教体系的改革，对于高等职业教育教师的准入条件也发生了调整，更多要求行业经验和放宽学历准入标准可以清晰的看到国家在这一领域的高瞻远瞩。然而，对于诸多高等职业院校现有的教师队伍，也不可能完全实现以新替老，教师队伍的更新仍然要以现实为基础，多数职业院校均出台了教师跟岗学习相关条例，意在强化教师群体的职业素养。但这一办法也面临很多问题，如教师参加跟岗学习的工作时长问题，跟岗意味着全天候的时间投入，与教师相对自由的时间安排形成了冲突；如工作地点的问题，教师参加跟岗可能会被安排至不同的区域甚至不同的城市，对于教师而言也是个新的考验；如跟岗的学习内容问题，由于跟岗不是长时全职，企业往往不会安排核心业务给跟岗教师，因此只能进行简单工作内容学习，包括基于企业生存发展，涉及商业机密的东西更不可能让跟岗教师接触。基于以上问题，教师跟岗学习的效果还是有待商榷的。
对于高等职业教育教师队伍而言，在新职教规划中如何有效的实现身份转换，是新时期高等职业教育发展转型的关键：
一、正确认识双师型教师及教师双身份
对双师型教师的一般理解为其是高职教育教师队伍建设的特色和重点，社会各界对于双师型教师的定义目前缺乏权威认定，一般理解为双职称型，即教师在教师系列职称之外还需要取得另一种职称，也有理解为双素质型，即教师要同时具备理论教学素养和实践教学素养。
教师双身份的理解目前也缺乏权威的界定，一般特指职业院校教师尤其是高等职业院校教师，在校为教师，为同学讲授相关课程，在职场为典型工作岗位从业人员，能为企业解决实际问题。这样双身份的教师相较于双师型教师，才是既有实践经验又能将实践与理论相结合，为学生传递来自行业最前沿的知识。
二、高职教师双身份的实现过程困难较多
如果能长期实现企业+学校的工作场景，理论上教师可以实现双身份的互通。目前高职院校的外聘教师队伍中，部分兼职教师有实现这样身份互通的可能性，前提条件是兼职教师本人有长期参与高职教育教学工作的打算且企业不计较兼职教师本人的工作时间。但就目前实际情况来看，常态化的结果是企业兼职教师懂技术，但由于缺乏教学理论的往往不能将知识点有效的传递给学生群体，反之，学校的专职教师也无法将行业最新知识点有效传递给学生群体，更多的时候是以教材为基础，通过整合案例进行讲解，缺乏行业背景支撑。如前文所指，高职教师希望通过跟岗来学习行业知识本身也有诸多不便，因此传统模式下的教师双身份的实现比较困难。
三、高职教师双身份实现过程的困惑
最核心的困惑来自于如何实现高收入与相对自由度间的平衡。众所周知，企业的工作强度高于高校，当然高强度的工作带来高强度的收入，目前高职院校有部分从企业转型过来的教师之所以会放弃行业的较高的薪资，吸引力在于高校的假期。按照教师跟岗的双身份设想，意味着高职教师会放弃假期，此外，基于双身份中企业专业从业人员可能额外带来的高收入，都与传统高校包括高职院校对人才的吸引点相悖离。
基于以上情况，以真做实干的思想为指导，以行业一线经验为诉求，教师双身份的实现必须采用新的途径。近年来，诸多高职院校开始建设生产性实训基地，开发生产性实训项目，组织学生参与校内生产性实训。校内生产性实训基于真实项目开展，学生可获得行业一线经验，目前多数校内生产性实训一般模式校企双方共同安排师资，企业负责现场技术，教师负责组织学生参与实训项目，在这种模式下，教师本人对工作岗位及工作内容的理解程度相对较低，理想状态是教师能以项目负责人的身份直接参与项目运营，这需要教师对行业、岗位、工作流程有深入理解。教师不是行业一线人员，但高职院校确有部分教师来自行业，且教师队伍有深厚的理论基础，要转型成具备双身份的新型教师难度不大。如教师能以行业培训跟岗为基础，独立开展项目，多数均能快速理解吃透项目，当然，要始终保持对新技术新标准等的理解需持续开展项目运营。
以校内生产性实训基地、生产性实训项目的开展为基础，以教师实现双身份的转换为目的，需在以下几个层面进行改进尝试。
一是给予教师开展项目更多的支持。一是时间层面的支持，这点在民办高职院校尤其需要，多数公办高职教师周工作量均不高，而民办高职院校教师周工作量往往能到公办的两倍以上，加上备课时间，教师很难抽身开展项目，因此需要探索对于教师的新的管理方案。教师开展项目的初衷是为教学引入新的方法、新的方案、新的思路，从时间上予以保障才能确保项目有序开展。二是经费层面的支持，自有教师开展项目意味着更多的精力付出，抛开可能存在的收益，学校应考虑给予开展项目的教师予以一定的课时补偿，彻底解决教师的后顾之忧。
二是生产性实训基地的项目的开展应以多数学生的水平为参考。教师双身份的前提是能完成对应的产品交付，产品交付不以学生团队的能力为基础开展是资源的极大浪费，高等职业教育如果能解决学生上岗之前的适应期，学生毕业即能上手会实现多方共赢。因此，在进行项目设计时必须考虑学生团队的接受度，以学生团队完成项目交付是教师双身份转换的关键点。
三是可以考虑进行真正意义上的课堂翻转。传统意义中的课堂是理论、概念、方法、技能等的讲解在前，实习实训在后再加深印象、进行理论验证。要实现真正意义上的课堂反转，可以尝试将生产性项目从学生进校开始就进行梯度设计，从实践中总结，进行理论教学补充，再进入更高层次的项目实践，再进行理论补充，这样可以有效缓解传统课堂的枯燥乏味。从埃德加戴尔的学习金字塔理论来看，实际演练作为学习金字塔的第六层，其效率要远高于位于第一层的讲授。对于教师而言，需要重构课程体系，包括基于工作能力的模块化教学和基于生产性实训项目开展的模块化课程设计。
四是教师需要持续进行能力提升。对于传统教师而言，上好课是其根本任务，而要适应新形势的需要教师务必要从一个讲授者变成设计者。对整体以项目导向为基础的模块化课程设计需要彻底转换备课思路。此外，由于双身份的要求，教师对于生产性实训项目本身也需要有足够多的认知，且要具备解决问题的能力，因此，以专业为单位建立工作室，教师首先能实现半工半学，才能更好的带领学生团队交付项目。当然，构建教师工作室对于教师本人而言，前期工作难度肯定要远高于预期，抛开工作室甚至于个人公司的日常管理外，需要随时随地的能力更新，才能跟上时代发展需求，这需要教师队伍在传统的能力提升渠道外，创造性的开展知识、技能的自我更新，只有这样才能确保学生能跟着教师团队学到更有效的行业一线知识。
未来几年是我国职业教育尤其是高等职业教育体系的大变局大调整的年份，高职院校教师队伍的重新洗牌更新，对于职业教育体系的成长是重中之重，比其原有的工作形式、工作强度，都将有大幅调整，只有教师自身素质过硬且能符合新趋势的需要，才能站稳脚跟，为我国高等职业教育培养合格的毕业生。
参考文献：
（1）高职院校“双师型”教师身份认同研究-----基于不同职称群体的数据分析，代晓容，《职业教育》，2020年06期；
（2）职业教育“双师型”教师研究，孙家新，《中国科技纵览》，2010年20期；
（3）“双师型”教师的培养模式研究，朱敏成，《管理观察》，2011年08期；
（4）基于岗位能力视角的高职“双师型”教师认定标准及培养路径研究，李晓东，《现代教育管理》，2019年08期；
（5）国内“双师型”教师研究综述，赵勇为、邝恺，《现代职业教育》，2019年04期。