吴少锋
东莞市虎门镇赤岗小学 广东省 东莞市 523000
摘要：新课程改革对小学语文提出核心素养概念，强调学生思维品质的培育。传统语文阅读课堂多以教师讲授为主，以笼统阅读、剖析解读文章为主，忽略了小学生思辨能力的发展和思辨习惯的养成[1]。小学语文阅读教学理应创新教学方式，关注学生的言语表达去点亮语文思辨课堂，以字斟句酌语言、删减增添内容、辩论引领主旨、技术培养方法等来发展学生的思辨能力，助力学生综合素养的发展。
关键词：小学语文；思辨阅读；核心素养；阅读策略
引言：
小学语文阅读教学存在若干问题，过多地将重点放在笼统的阅读和问题的解析中无法激发学生的阅读趣味，阻碍了小学中高年级学生的思维发展。教师要结合小学生的身心发展，以学生需求入手探寻符合小学生的阅读教学方式，重点关注阅读文本的语言、内容、主旨、情感和阅读思维习惯，促使学生在思考、分析、归纳、总结中形成优秀的语文素养。
一、小学语文阅读教学现状
《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》倡导语文教师培育学生的思维素养，引导学生掌握科学的学习方法，形成优秀的学习习惯，养成实事求是、追本溯源、求真务实的学习态度和学习精神[2]。目前小学语文阅读教学存在一系列问题，主要如下：一是语文阅读教学侧重于语言教学，强调学生字词句的运用能力，注重学生的解题技巧，忽略了学生的思维素养发展；二是小学语文阅读教学多以朗读品读、赏析感悟为主，引导学生多加积累优秀的字词句，忽略了阅读文章的语言表达和思辨能力，学生暂无独立评价的素养能力；三是小学语文多以节选文章为主，学生碎片化的阅读虽能激起阅读兴趣，但很难深层次地激活学生的阅读思维，阻碍了学生的阅读思辨能力发展[3]；四是小学语文教学多以教师讲授、学生聆听为主，学生体验不足，思考时间不够，影响了小学语文阅读理解质量。
二、关注言语表达的小学语文思辨阅读策略
（一）字斟句酌语言，疑惑中培养思辨能力
语言是思维的载体，聚焦阅读文本中作者所运用的语言，细心观察发现文本语言背后的深意，勾画、批注疑惑不解的地方，综合分析、联想概括中有助于学生思维能力的培养和提升[4]。小学语文阅读教学中，教师可在研读阅读文本之前，先引导学生浏览、品读一遍，并聚焦每一句语言，发现令自己疑惑不解的词句或表达，摘录下来，仔细探寻词句背后的深意。在字斟句酌文本语言中培育与提升学生的观察素养、质疑思维和探究思维。
如学习《搭石》一课中，学生细细品读文本后疑惑词句的表达，如“紧走搭石慢过桥”一句为什么用“紧”这个词，用“快”不是刚好能与“慢”对应。在分析、推敲中学生领会到搭石作为天然石块难免不稳、晃动，快走才能保持平稳，而“紧走”又蕴含了“一个接一个地快走”，相比于“快走”更具有韵味。同时学生又疑惑词句“人们把这看成理所当然的事”，为什么理所当然呢？年轻人遇到老人须得伏下身子去背老人过河？学生推敲、品读中恍然大悟，作者是从该词句中赞美了家乡人们乐于助人、无私奉献、尊老爱幼的美好品质，赞扬家乡人们之间的美好情感，歌颂那些为他人着想的人。
字斟句酌阅读文本的语句，引导学生品读后推敲、质疑、思考、分析，有助于学生在思辨性阅读中发展思维素养和思维能力。
（二）增减添删内容，质疑中提升思辨能力
阅读文本是作者的精妙构造，文章内容的详略得当是作者的精心布局，阅读文本的结构是作者的的巧妙安排。绝大部分小学中高年级学生在心中都有这样的思考，认为书本上的内容就是正确的、结构严密的、内容就是巧妙的，这样的思想使学生陷入在“理所当然”的阅读情绪中，无法鼓起勇气去质疑、思考作者安排的意图，无法拥有自己独特的见解，进而使得阅读文本阅读无趣且枯燥。语文教师可大胆鼓励学生，结合自我认知去质疑、探究，在增减添删阅读文本内容中提升学生的思辨能力，助力学生思维的表达与发展。
如学习《将相和》中，学生品读完毕后能理解该文描述了蔺相如的有勇有谋和顾全大局，赞扬了廉颇的知错能改品质。阅读完毕后教师即可带领学生从标题、语句、内容的详略分布、文章的结构入手，引导学生大胆质疑提出自己的讲解，分析文章内容是否喜欢增减删改。
如有学生从标题“将相和”中认为故事是讲述“将军和丞相和睦、友好的故事”，但分析文章的结构和内容，主要围绕完璧归赵、渑池之会、负荆请罪展开论述，廉颇的内容只占据负荆请罪这一部分。因此学生大胆质疑后认为文章标题不符合题目，应当主要围绕“将相和”、“负荆请罪”来论述，或增加廉颇有勇有谋、征战沙场的内容，删减蔺相如运筹帷幄的内容，使得两者内容相当。
争辩阅读文本内容的增减删改，暂不论学生是否言之有理，学生的质疑、争辩、思考和分析有助于激活语文阅读，发展小学高年级学生的思辨能力。
（三）辩论引领主旨，探究中发展思辨能力
阅读文本的主旨是文本的中心思想和作者想表达的意图与情感。小学语文阅读教学中，教师常根据教学目标并结合教材中打动人心的词句，带领学生一遍遍地诵读、品味，感悟文章的中心思想，解读文本的主旨和内涵。但此种阅读方式较为浅显，学生只有一个大致的思考和认知，无法与学生产生情感共鸣、学生无法深层探究文本主旨。教师可贴合阅读文本，结合阅读内容，以多个辩论的话题来引导学生带入自身、结合生活实际去探究、思考、分析，有助于学生以辩证的、客观的目光去审视阅读文本，助力学生思辨能力的发展与提升。
如学习《伯牙鼓琴》一课，学生结合“破琴绝弦，终身不复鼓琴”了解文章主旨是歌颂了知己之间动人的真情。教师一味地感慨知己难觅，小学中高年级的学生却并不能深刻理解，因此教师可以辩论的形式去创设符合教材主旨和学生实际体验的辩论话题，引导学生在辩论、探究中发展思辨能力，加强学生对阅读文本的深刻理解。如教师创设话题“是广交朋友还是寻知己一枚”、“朋友是互补好还是相似好”等。教师给予学生5-8分钟的时间任选一个话题并选择正反方，辩论中输出自己的观点和看法，教师也可将学生分为若干组就某一话题展开辩论。如“广交朋友和寻知己一枚”中有学生认为“知音难觅而人生需要友情，所以选择广交朋友”，也有学生认为“猛兽总是独行而牛羊却成群结队，所以愿独身一人以寻找知己为己任”等。
切合教学内容、关注学生生活，以学生真实体验、生活经验为话题来契合教学主旨形成话题引领学生辩论、探究，在解放小学高年级学生的创新能力、想象思维中加深学生对文本的纵深认知，助力学生思辨能力的培育与发展。
（四）技术培养方法，训练中强化思辨能力
思辨能力的培育是新课程理念要求，而随着时代的发展和科技的进步，思辨能力的培育可依托技术和思维工具加以实现，切合语文学科的人文性和工具性特点。借助信息技术引领学生掌握思辨阅读的方法，有助于学生展开条理性、综合性的阅读。如信息技术条件下借助思维导图工具，引领学生结合阅读文本构建中心关键词并发散思维链接文本内容，清晰、直观地展示阅读文本的结构，有助于学生学习思维方法，养成思维习惯，助力小学中高年级学生在多次训练中发展思辨能力。
如《走月亮》一课学习中，文章一共出现了四次“我和阿妈走月亮”，教师即可引导学生利用思维导图以“走月亮”为中心点向外延伸出出四个二级主题。随后教师可引导学生利用思维导图将课文内容分段，最终学生分为了1-3、4-5、6-7、8-9等四部分。教师带领学生借助于思维导图由二级主题延伸为三级主题，依次细化每一部分讲述的内容，比如1-3自然段讲述我和阿妈在小路上走月亮，描述了小路边遇到的苍山、洱海等美景。教师做出指导后，学生即可照葫芦画瓢，在发散思维中理顺剩余几个段落的大意和细节，最终串联起整篇文章。
思维导图作为培养思辨能力的脑图工具，将思维导图引入语文阅读教学中，有助于学生掌握思维方法并养成思维习惯，助力学生在思维训练中提升思维素养，提高语文思辨阅读教学质量。
三、结语
综上所述，小学语文思辨阅读教学需要注重学生的思考、探究、理解、分析等能力，重点关注学生思辨能力的培养。“不愤不启，不悱不发”，小学语文只有落实课程标准要求，聚焦学生实际情况，关注学生言语表达，通过字斟句酌语言、增减添删内容、辩论引领主旨、技术培养方法等，有助于学生在质疑、探究、训练、分析中发展思辨能力，打造语文阅读思辨课堂，助力小学高年级学生的语文素养综合发展，提升语文阅读思辨教学的质量与效率。
【参考文献】
[1]贾燚.略读、思辨——小学生语文阅读优化设计[J].语文课内外,2020,(8):61.
[2]赖丽卿.基于思辨的小学语文群文阅读教学策略探究[J].考试周刊,2020,(14):39-40.
[3]杨潜.在整本书阅读中提升小学语文思辨能力[J].读写算,2019,(11):181.
[4]毛玉婷.小学语文阅读教学有效思辨策略三招例谈[J].家长（中、下旬刊）,2019,(9):116,118.