封娜
重庆师范大学 重庆北碚 400700
摘要：传统教育学的普遍认同使“教”的主张几乎形成垄断，“不教”的思想在对“教”的历史追问中显露端倪。不教不是放任一切，它强调教育工作者的无为和顺应。教育学何以不可教？一是不教的思想有迹可循；二是不教的可能现实存在，表现在知识的“不可教”性、教师教的有限性、教与学的不完全对等性、师生关系的复杂性；三是“互联网+”时代对“教”的挑战使得知识的获取不在单一化、学习方式的多样化应运而生、“教”“学”“用”的发生更为灵活，于是，信息技术的发展使“不教”的教育学成为可能。在“互联网+”时代背景之下，“由教向不教”的导向促使教育教学模式得以革新或重塑。为平衡“教”与“不教”之间的张力，以“翻转课堂”为代表的较传统教育学的颠覆性变化正在发生。
关键词：互联网+ 可教 不可教 由教向不教 张力平衡
从普遍认同来看，教的意义不可置否。而近年来，随着“互联网+”时代的到来，信息技术的发展催生出许多新的教学模式，如翻转课堂、在线课堂等，传统教育学“教”的背后“不教”的声音初露锋芒，却引起热议。有学者提出，“最好的教育方式是无为而无所不为，不教而无所不教[1]”，不教之问何以发出？不教，意为教育过程中教育者不直接告诉、告知、教给与授予受教育者知识，而是让受教育者自己去探索与思考，自行获取知识，是不以直接的教育方式而进行的教育，在这个过程中，受教育者是积极有为的，教育者是无为而为、无为而治的[2]。
不教的思想源流有迹可循，即便以“教”的思想主张为主的儒家也有“不教”思想的阐述；在对教育实践的不断反思与总结之中，教的有限性为不教提供了可能；特别是随着科学技术的发展，教学模式一直在不断重塑与革新，“互联网+”时代，人们试图用科学手段提升教与学的质量。教育创新的出发点固然是为了优化教育现状，但不教的尝试却不能偏离轨迹。本文旨在对传统教育学“教”的历史追问之中，结合“互联网+”的时代背景，分析和探寻“不教”的可能因素，并在“由教向不教”的新变化之中，以“翻转课堂”为例对教育学“教”与“不教”之间的张力平衡进行剖析，以期对教学一线的教育者在有限的“可教”基础上探寻出无限的“不可教”空间上贡献力量，为“互联网+教育”的进一步融合提供借鉴和参考。
一、何以可教：传统教育学“教”的历史追问
教育学何以可教？答案自教育产生以来就已经存在。追溯中国教育学的产生与发展历程不难得出，教育学的“可教性”渊源自古流传。在传统的教育思想中，人们逐步在教育实践活动中进行认识和反思，经过不管积累、不断丰富，形成了丰富的教育思想，也成为中国珍贵的文化遗产。
在中国古代，儒家的教育思想是典型的以“教”为主，在教育对象、教育内容、教育方法上彰显出“教”的内涵。以教育对象为例，《论语卫灵公》中“有教无类”的主张，强调一视同仁，不分等级。再如“性相近，习相远”的人性观；“子以四教”（文、行、忠、信）的教育内容；进德修业、改过迁善、身体力行、因材施教、学思结合等教学态度和教学方法……从不同角度阐明何以可教。
在西方国家，被称为古希腊“三杰”，苏格拉底的产婆术、柏拉图的《理想国》和亚里士多德的《政治学》中反映的教育主张，也不乏教育学“教”的思想体现。不管是儒家的教育思想，还是西方的教育思想，在普遍的认同中，教育学主要就是在探讨为什么教、教什么、怎么教的关于“教”的教育学。诚如亨德森所言，“教育学通常被理解为教的科学和艺术” [3]，“教”的教育学观念早已深入人心。
从现代视野出发，在“教”的思想历经传承与发展之后，从教师、学生的角度出发，显见教育学的“可教性”。从教师的角度来看，作为履行教育教学职责的专业人员，过硬的专业理论知识，知识储备系统，经验丰富，“教”便成为教师的职能，成为受教育者学习的重要来源。从学生的角度来看，首先是学生缺乏知识经验，普遍的学生无法建立相对完善的知识系统；其次是学的方式，“教”能让学生建立知识基础，为自主学习或发现学习提供更大空间的可能性。然后，“教”能使学生掌握一定的理论基础，促进与实践的结合。世界上不可能存在没有认识的实践，也不可能存在没有实践的认识[4]。“教”的最终目是指导学生进行实践，即学会运用知识。再者，“教”是让学生在短时间内掌握知识的有效途径，此处强调时间因素。“教”则在时间上提高了学校教学和学生学习的效率。另外，“教”的过程和结果有利于激发学生学习和研究兴趣，加强学生的逻辑思考。最后，在教的过程中教师的专业素养、教师自身对职业的热爱及个人魅力等，都会对学生的学产生一定的影响。
分析教育学的“可教性”，在于自古以来的大众认同。陶行知先生所提出的“教是为了不教”，其着眼点立足未来，是希望教育者通过一定的、有效的教，激发学生的求知欲，培养学生独立学习的习惯和能力，和“授人以鱼不如授人以渔”的观点相契合。即叶圣陶先生所言，“教师所务惟在启发引导，裨使学生逐步增益其职能，展卷而自能通解，执笔而自能合度”[5]。从古至今，“教”是一种手段，教以学生学习的方法或某种信念。
二、何以不可教：教育学“不可教”因素的探寻
（一）“不教”的思想有迹可循
可教的教育学看似理所当然，但细细探寻，在教育学发展的历史长河之中，“不教”的思想其实一直存在。前文以儒家“教”的思想为例，但即便如此，其中仍隐含着“不教”的潜在性。《论语·述而》篇中记载“不愤不启，不启不发”。意为教导学生，不到他冥思苦想仍不得其解的时候，不去开导他，不到他心中已经明白但难以用语言进行表述的时候，不去启发他。这句话多被理解为启发式教学的典型观点，强调启发的进行要适时，但也阐明了不教的条件，告知了什么情况下可以达到不教。“举一隅不以三隅反，则不复也”，给他指出一个方面，如果他不能由此推知其他三个方面，就不再教他了。同样强调了学生达不到什么样的条件就不再教了。核心旨在说明为什么会不教，怎样才能达到不教。
另外，道家思想中所主张的“无为而治”，意为要顺应自然，不求有所作为而使国家得到治理。这里所说的“无为”，不是什么也不做，而是不过多地干预、充分发挥万民的创造力，做到自我实现，走向崇高与辉煌。如果将“无为而治”的思想迁移到教育学当中，是否可以对教育学的不教有所牵引？教师不是完全不教，是不过分干预，希望充分发挥学生学习的自主能动性，使学生具备个体发展的学习能力而自我领悟，是以不教希冀达到教的目的。
（二）“不教”的可能现实存在
不教是指教育过程中教育者不直接告诉、告知、教给与授予受教育者知识，而是让受教育者自己去探索与思考，自行获取知识，是不以直接的教育方式而进行的教育，在这个过程中，受教育者是积极有为的，教育者是无为而为、无为而治的。
1、知识的“不可教”性
在实践中认识客观世界的成果都可称之为知识。教师在课堂上所传授的知识，以课本知识为主体。课本中的知识作为各种在实践中认识客观世界而产生的成果经由整理成为间接经验，然后通过教师这一中介传递给学生。这个过程中，原本的知识被教师内化后再次输出。此时，学生的学所接受到的知识已经发生了转变，不再是书本中客观存在的文字符号。另一方面，不是所有的知识、技能或者方法都是可教的。以骑自行车为例，一个不会骑自行车人在学习了骑自行车的理论解释之后，他就一定能够学会骑自行车了吗？再者，即便是基于理论知识的学习之上，此时一个十分擅于骑自行车的经验者告知他一定的技术要领或者所谓的诀窍，他就一定会骑自行车了吗？两个问题的答案都是显然的。只有在经由学习者本人亲自去实践，在不断地尝试练习中找到骑自行车的平衡感的掌握等，他才能算得上会骑自行车了。所以，不是所有的知识都是可教的，往往很多值得学的知识都不是教师教出来的。
2、教师“教”的有限性
教师的“教”关注的主要是可教的内容，教的出发点是传授，但不是裸露的给予或者直接地告知。学生能接收到的知识都不是教师“给”出来的。若是教师一味地讲自己的理解的知识灌输给学习者，不考虑学习者的接受性，企图用教师的知识经验替代学生的思考，也就是传统教育中普遍的“填鸭式”的教学模式或绝对的“教师权威”，其本身和教育本质相悖。“教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生[6]。”否则，极可能造成学生对教的过度依赖或者学习自主性的丧失。
3、教与学的不完全对等性
以我国最为普遍的班级授课为例，同一位教师的教面对的是几十位不同的学生，纵使教师的知识输出对象处于同一时空之下，但并不是所有的教师的“教”都能最终成为学生的“学”。学生是一个个鲜活的生命，不是被动地、机械地接收教师传递的信息。并且，即便客观环境相同，学生的主观内心世界不同，在同一时空下的状态不同，则不可能对等地接收到教师的“教”。
4、师生关系的复杂性
师生关系作为学校组织中一种重要的、特殊的人际关系，一经建立，即会对教学活动的进程和结果产生动态的、重要的影响[7]。《礼记·学记》记载“亲其师，信其道”，师生关系会影响教与学双边活动的积极性、课堂教学氛围，甚至影响课堂教学管理等。诚然，师生关系的客观影响，虽不能完全左右教学活动，但仍为“不可教”提供了可能性。
（三）“互联网+”时代的“不教”之问
在古代，教师的“教”具有重要意义。学习者想要获取知识，需要依靠教师进行传授讲解，教师的“教”几乎成为学生的学的唯一来源。自网络信息技术产生之后，对各行各业产生了强烈的冲击，原本人力能够得以解决的问题被信息技术的运作替代。教育学同样如此，信息的变革，“互联网+”时代的到来，更是对“教”发起了强有力的挑战，传统的学校教育开始打破陈旧的模式，寻求新的架构。
1、知识的获取途径不再单一化
网络的发达使得人们获取信息的途径开始自主地转向一切可利用的媒介。只要保证基本的网络条件，手机、电脑的不再新鲜化使得人们可以随时随地获取到个人想知道的信息。学习者一旦掌握了寻找有效学习资源的方法和途径之后，自学便成为可能。由互联网+带来的信息获取的方式变革使得学习者体验到了“不教”的便捷，学习者可以借助网络满足自身的学习需求，那么，“教”的地位必然受到冲击。
2、学习方式的多样化应运而生
传统课堂表现为师生的面对面交流，当面对话。以讲授为主的“教”导致学生的“学”是以听为主的被动接受。与传统课堂相比，“互联网+”时代所催生出来的各种各样的教学模式打破了单一的学习方式的藩篱。在线学习、翻转课堂等教学模式，使得教和学变得更为灵活，动态性更为明显。
3、“教”“学”“用”的发生更为灵活
传统的教育是学生在教师的教授之后才能学习一定的知识，然后将课堂所学进行运用，在做的过程中不断加深对所学知识的理解。但“互联网+”的到来，众多的孩子从小接触的环境是网络化的、信息化的。在各种网络媒介之中，他们一开始并不是急于寻求为什么要这样去做，为什么应该这样去做，而更多的是直接尝试和运用。比如一个两岁的孩子在潜移默化的环境影响中先学会了简单使用手机然后才知道手机到底为何物。此例意在说明“互联网+”时代，受教育者可能在真正接受学校教育之前便已经通过网络对许多新鲜事物进行了尝试和运用，是先学会用之后，再接触真正意义上的学。可见，相较于传统教育中成长的一代，网络一代会更倾向于在没有接触“教”的时候便开始“学”和“用”。
三、由教向不教：“互联网+”时代教育学的新变化
试问，“互联网+”时代，教的内容如何选择或调整，教的方式如何变革，教育者要以怎样的视角面对今天的受教育者，又以怎样的姿态适应当下的教育技术变革……
基于前文对“互联网+”时代发起的“不教”之问的认识，“教”的有限性折射出“不教”的可能性，意味着在教育领域中需要寻求新的教育方式以期达到学习者的学习期待，并满足学习者的学习需求。面对不教之问，当前的着力点在于抓住“教”与“不教”之间的张力平衡，使两者有机合二为一，寻求“可教”的无限可能。以下举典型案例“翻转课堂”佐证“互联网+”时代教育学由教向不教发生的新变化：
翻转课堂，即课堂内外的时间被重新调整，学习的决定权从教师转向学生。近年来，翻转课堂教学模式正在被中国教育界关注和接受。翻转课堂模式，是对传统教学模式“先教后学”的一种翻转，学生通过观看教学视频等方式提前学习相关知识，然后教师再在课堂上教，学生是带着问题进行学习的，呈现出“先学后教”的教学顺序[8]。当今社会，“互联网+”时代的到来，信息技术的发展为翻转课堂模式的实施奠定了教学条件。翻转课堂的出现成为“互联网+教育”的教学模式革新，“教”的界限不再成为硬性化规定，“不教”的可能性显露端倪。对于中国的教育改革来说，翻转课堂可以提高课堂教学效率，改善课堂教学效果，通过课堂学习流程和环节的翻转，将学生自主学习和课堂上师生交流学习有机联结，实现高效学习。其次，翻转课堂契合最新教育改革趋势。2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，要以人为本，以学生为中心。翻转课堂实现了让学生成为学习的主人，使学生成为学习中的主体不再只是空中楼阁，在具体教学中得到了体现和保障。
新冠疫情期间，全球教育系统进入“应急远程教学模式”。在中国，大中小学开展线上教学，传统教学模式在特殊时期被重构。为了实现有效教学，于是促成了更具灵活性和主动性的“在线学习+翻转课堂”的模式。二者的融合是基于其相通之处的理念，强调以学生为中心，强调师生构建性学习。
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表 “在线翻转”教学模式的实施路径[9]
“在线翻转”的意义在于结合教育实际境况，在“翻转课堂”的基础之上与“在线学习”进行了融合。疫情期间，这样的教学模式虽是应急之举，难免存在问题，比如教师主观心理对备课和教学实施的影响，学生的学习主动性难以确保，但却最大可能保证了大中小学教学的正常进行。并且，相比于传统课堂教学模式，“在线翻转”最大可能规避了学生自主学习的惰性，有效调动学生参与学习的积极性，提高了知识掌握的效率，从中可见“翻转课堂”的灵活性和适配性。由此，对后疫情时代的教学改革能否带来启发，推动教育者对当前教学模式进行反思？在“教”与“不教”之间，“翻转课堂”展现了二者之间的张力平衡，成为“互联网+”时代教育学新变化的有意义范例。
结语
“互联网+”和教育的姻亲联盟使得传统教育学的“教”显露端倪，当代教育发展正已一个尊重、开放、多元、个性化的姿态打破了传统教育的模式构建[10]。“不教”之问的发起促使教育者去真正了解和分析教育学的现实境况，理性看待和应对当下的教育发展。教是为了不教，不教是为了更好地教。 “互联网+”的时代背景下，着力点在于“教”和“不教”之间如何突破束缚，把握二者之间张力平衡，从而在有限的“可教”基础上探寻出无限的“不可教”的空间，最终更好地推动教育事业的发展。
参考文献：
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