张海洋
重庆德普外国语学校 重庆市巴南区 401320
摘要： 本文以教师教学个性为研究对象，搜集了近十年国内外学术界对“教师教学个性”问题的研究成果，并对观点进行总结和评论，为开展后续相关研究把握了方向。
关键词：教师教学个性；叙事研究；
一、研究综述
欧美国家的教师教学个性研究，以英国学者大卫丰塔纳为代表，研究偏向于科学实证研究，与心理学结合较为密切，在概念界定上多采用罗列式定义，研究方法上多采用国际量表测量，研究内容分布于教师个性的类型到教师个性对教学的影响，多结合具体的学科。由于研究模式较为趋同，笔者在此只做大致描述：德克萨斯州A&M大学的T.Grady等人研究了实习教师个性型与具体教学效率之间的关系，他们使用教师效能感量表和性格测试量表，得出教师的人格类型与教学效果的正负相关。（Gray E.Briers,T.Grady Roberts，2007）Ali OZEL研究了土耳其地理教师个性对其教学的影响，得出结论是，教师在教学过程中透射自己的优秀个性，可以促进学生个性的有效发展。（Ali OZEL，2007）这一结论从科学实证角度证实了教师教学个性对学生个性养成有促进作用，可见，尽管西方国家对教师教学个性缺乏整体的关照，与国内相比少了些许人文意蕴，但是其基于严谨实证科学的研究成果还是为国内进行教师教学个性研究提供了有力论据。
我国学术界对于教学个性问题的研究，在对研究取向，内涵的界定与辨析，教师教学个性结构和形成的探讨以及教师教学个性面临的困境及相应对策等问题的认识上均在不断变化。刘效东引用教学过程最优化理论创立者巴班斯基在考察教师教学方法时的发现——专业的技能培训、足够久的练习时间、最恰当教学方案的选择，都不能保证教师掌握新的教学方法，提出若在教学活动中将教师定位成“上传下效”的示范者和传递人，或过多关注教师的教学效能，那么就容易让教师只着力于建立稳定的工作程式和方法，力求“稳而不出错”，这样的教师在教学岗位上完全体现不出人的能动价值（刘效东，1997）。他认为，实际上，教师教学个性也是一种技能，可以影响教学效果。
郭中丽认为，教学个性关照了教育中“人”的存在，鼓励了教师个人能动性的发挥和创造力的施展，应该有利于教学效果。事实也提供了丰富的例证说明教学个性与教学效果间是相互促进的关系，上海特级教师于漪的课堂教学充盈着丰沛的情感；辽宁特级教师魏书生成功研究和实践了语文教学心理实验；特级教师钱梦龙提出“三主四式”教学的个人理论，他们都在彰显教学个性的道路上昂首阔步，同时他们的学生无不得益于此——既培养了较强的语文能力，又顺理成章地在考试中取得好成绩（郭中丽，2000）。魏积荣从教育旨在培养创新型人才的目标考虑，创新和个性有着不相分离的天然的联系，要培养学生成为具有创新精神的人才，就要使他们追求主动发展、要给他们个性的生存空间，鼓励个性的张扬，而要张扬学生的个性就必定要使教学有个性，步步推导出教师要有个性（魏积荣，2003）。李允认为，有教学个性的教师大多有意识地尊重学生的好奇心、呵护学生的自信心并激发学生的创造力，因而教师教学个性对学生的知、情、意的发展的作用强而有力。
教学个性因其改变了教学过程，而影响学生的学的过程，个性首先成为教师内在的素养，而后具化为挥洒在教学之中的行为，继而启发、唤醒着学生被忽视、被压制的个性，这是个性与个性的对话和生成过程，也是教学个性的作用过程（李允，2012）。徐继存认为，教师被压制着个性就无法发挥真正意义上的教学主体的作用，反之，教师教学个性的舒展使得人能够体验和享受到作为主体的幸福感（徐继存，2008）。而李允论证教学个性不但是教师专业发展的内驱力，也是一种能够即时利用的教学资源，在自由且游刃有余的教学姿态里，教师得以发掘职业幸福的源泉（李允，2012）。教学个性对于教师的美好应许是否有实现的可能呢？许多学者认为教师具有教学个性呼求的现实，即教师本就是个性的个体，余国富认为，教师作为教育者，本身存在个性差异，教师可以在寻找、形成和完善教学个性的同时达到专业成长（余国富，2008）。教师专业发展的方向和实体要有相应转变，黎平辉认为，教师专业发展不再聚焦于对普适知识的掌握，对权威的服从，而是转向个体自主发展。教师专业化程度提高，教师职业对个体“人”的关怀增多（黎平辉，2009：5-7）。
可见，学术界认可和呼吁教师在教学过程中，保留其宝贵的个性，培育独有的教学个性，体现个体生命价值。
二、研究述评
综观国内关于教师教学个性的研究， 有以下几点相同：（1）都赞同教学个性是教学过程中至关重要的角色，教师教学个性的培养十分必要；（2）都以思辨论述为主，话语权在研究者手中。然而我国关于教师教学个性的研究出现较晚，一批先行者如李德林等都可谓这一领域的“探路者”，为这一议题做出了精彩的学术开辟，但该相关研究仍处于起步阶段，远远没有形成成熟的理论框架：（1）重复研究较多，泛泛而谈较多，与特定学科结合得较少；（2）在论述教师教学个性概念内涵及特征时，对“教学”的界定较为含糊，有的理解为狭义的课堂教学，有的理解为广义的包括知识教学、能力培养、教育管理等多方面内容；（3）在研究方法上，走“自上而下”的研究路线，尚没有人走叙事法这一在收集和分析资料时的“自下而上”的路线，这多多少少忽视了一线教师的参与，恐怕难以引起教师的关注热情，这样站在教师教学个性的外围，也难以解决实际的问题。
参考文献
Ali OZEL,2007.The Effect of Turkish Geography Teacher’s Personality on His Teaching Experiences[J]. International Journal of Environmental & Science Education, 2(3).
Gray E.Briers,T.G. Roberts.2007.The Relationship Between Teaching Efficacy And Personality Type of Cooperating Teachers[J]. Journal of Agricultural Education, 48(4).
毕天云.2004.布迪厄的“场域-惯习”论[J].学术探索(1).
宫留记.2007.场域、惯习和资本：布迪厄与马克思在实践观上的不同视域[J].河南大学学报:社会科学版（3）.
郭中丽.2000.语文教师教学个性迷失原因探微[J].云南大学学报（2）.
黎平辉.2009.教师教学个性的困境及出路[D].长沙：湖南师范大学.
李艳培.2008.布迪厄场域理论研究综述[J].决策信息(6).
李允.2012.教学个性：具有规约性的教学资源[J].教育理论与实践(10).