郑玮瑜
福建省福清元洪师范学校附属小学，福建 福清 350300
摘要：当前，小学整本书的阅读指导一直处在边缘化的状态，随意性较大。学生对阅读策略的运用多处于自我探索阶段，自由式、个别化、快餐式阅读情况严重。构建以“迁移策略”为核心的研究体系，引导学生在阅读中进行深度对话，培养高阶阅读思维，才能为其终身学习奠定坚实的基础。
关键词：整本书阅读；迁移策略；深度对话；高阶阅读思维
引言：关于整本书阅读教学的思考由来已久，早在1941年，叶圣陶在其重要论文《论中学国文课程标准的修订》中对“读整本的书”，作了专门论述，明确提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的主张。[3]《义务教育语文课程标准（2011版）》在“教学建议”部分也明确指出：“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”[1] 2017年版高中语文课程标准把“整本书阅读与研讨”作为18个学习任务群的首个任务群加以提出。[2]近年统编教科书的编排已明确将整本书的阅读纳入小学语文课程，并以“快乐读书吧”的方式嵌入每一册教材。在教育改革的大势推进下,教师对整本书阅读的重视程度有所提高,但是，当我们走进语文课堂，关于整本书的阅读指导却一直处在边缘化的状态。
一、症结分析
笔者协同课题团队对周边的学校进行了抽样调查，得到这样的数据：
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（表1）调查发现，大部分师生有开展“整本书阅读”，但学生的情况的情况要优于教师，学生大都是在自发地情况下，凭自身兴趣爱好进行，随意性较大。
（表2）调查的结果更令人担忧，大部分的教师对阅读策略的指导几乎没有，学生的情况要优于教师，表明大部分学生还处于自我探索阶段。
走进课外阅读指导课的课堂，我们看到以几种现象：
（一）课堂观察一：自由式阅读，为了积累
教师习惯在开学初选定几本课外读物，布置学生进行每周一定页数的阅读，并完成“好词好句”的摘抄积累。至于如何读这本书，教师并未进行策略性的、元认知式的指导。这种现状，并不局限于整本书阅读中，日常的单篇阅读教学中“为考而教，为考而积累”的情况也比比皆是。
（二）课堂观察二：个别生分享，虚假参与
阅读分享课中，有相当一部分学生从头至尾没有参与到学习中来，课后问谈得知他们没有读过书。他们坐在那里，看上去像是在倾听，实际是没有读书的热情、见解与疑惑。整本书阅读成了部分优秀生的游戏。
（三）课堂观察三：快餐式速读，没有营养
学生的阅读多是浅层次的阅读。它具体表现在“谁干什么”的问答式学习，像“书中写了哪些人物”“每个人物有哪些情节”“你读出了一个怎样的人物”等等问题，出镜频率相当高。
以上的现象，其根本原因就是教师指导方法比较单一,无法从根本上改善学生的阅读状态。面对这样的现状,彻底改革传统的整本书阅读教学指导方法就成为当务之急。
二、解决途径
（一）构建以“迁移策略”为核心的研究体系
我们把“小学整本书阅读”界定为从小学生认知心理特征出发，以“快乐读书吧”的推荐书目为主，涵盖阅读链接推荐书目，立足校本课程，充分结合运用统编教材设定的阅读策略，探索激发学生阅读的兴趣，由课内走向课外，由精读一篇走向品读整本，引导学生运用个性化的阅读方法、围绕整部经典作品展开的，与作者、文本、教师、同伴对话的过程，旨在养成阅读习惯、获得阅读方法、建构高阶阅读思维、提升自身的语文核心素养的活动过程。
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我们的研究试图摒弃以往阅读策略课外实践指导的经验化、随意性，充分发挥统编版教材的策略单元的作用（如“预测”、“提问”、“提高阅读速度”、“有目的地阅读”等），牢固树立语文教材的例子观，更好地发挥语文教学的示范功能，促进学生素养的整体提高。
（二）引导深度对话，培养高阶阅读思维
1.从“自由式”阅读走向“策略式”阅读
学生的“自由式”阅读是以自己的兴趣为转移的，所以，引导的关键就是“创建真实的驱动性问题，将比较抽象的、深奥的本质问题，转化为特定年龄段的学生感兴趣的问题，嵌入学生更感兴趣的情境”。[4]
以统编教材小学三年级上期安排的预测单元的学习为例,这个单元就是一个学习预测到预测练习向独立预测方向的发展过程,它为真实的驱动性问题的设计和实践提供了广阔的练习空间和实践范例。在课内实践的基础上，由课内走向课外，实现更大意义的阅读探索。
如在与学生共读《哈利·波特》系列书籍时, 学生对人物和他们持的法器如数家珍。故事未读完,已急于猜测后面的情节。一开始是天马行空的胡乱猜测,在教师的引导下,学生意识到可以根据人物不同的性格特点,行为方式,以及人与人之间的微妙关系,来推论事件的因果关系。伴随着阅读的深入,孩子们沉浸在故事的巧妙构思当中,享受着阅读推理带来的乐趣。与此同时，学生逐步树立学习的连贯性、整体性和各个知识点之间的联系的策略意识,从而有力提升阅读能力。
2.从“旁观者”阅读转向“经历者”阅读
要改变学生“旁观者”的阅读样态，让阅读真正发生，就要把阅读的过程转化为实践的过程，让学生成为“经历者”，并持续不断地阅读。
以统编教材五年级上册“快乐读书吧”为例，可以尝试将《中国民间故事》整本书阅读结合阅读策略单元（即第二单元）的学习，同步启动导读活动。横向来看，每当学生学习完一篇课文，习得了提高阅读速度的一两种方法，教师就同步选取《中国民间故事》一书中的故事作为阅读实践材料，让学生练习巩固。这一过程可以在课堂上进行，既解决了学生课外阅读时间短缺的问题，又能对学生整本书阅读的情况进行当堂检测和反馈。纵向来看，学生通过交流，进一步掌握提高阅读速度的方法。由于每次阅读都会记录时间、计算字数，经过阶段性的集中练习，学生能在直观的数字变化中看到自己阅读速度的提升，阅读的自信心得以增强。
3.从“快餐式”阅读引向“探究式”阅读
当下儿童的阅读，通常处在一种“快餐式”阅读的状态。正如曹文轩所说：“当下中国孩子的阅读,差不多都是没有引导的自在阅读。他们阅读着,但只是一种浅阅读。”统编教材创设了“阅读策略单元”，无疑为儿童进行“探究式”阅读在引导策略上提供了有力的指引。
以统编四年级上册第二单元为例，该单元是提问策略学习单元，目的在于循序渐进地培养学生阅读提问的习惯和能力。以此为起点，在《草房子》课外阅读分享会上，当学生谈到秦大奶奶这一人物形象时,给出了书中十几处文字,从中提炼出秦大奶奶是一个善变的人。从学生的分享中，我们会发现儿童阅读是浅层次的，在这里缺少了追问:是什么让她可恶？又是什么情况下你看到了她的善良？学生看到的仅是表象。此时，不应就此给学生留下句号,把它作为结束，而应留下问号,引着学生继续去读整本书,去一探究竟,成为反复阅读的不竭动力。
当然，整本书阅读对于阅读策略的迁移并不止教材策略单元中提及的四种，教师要根据学生阅读学习的需要，在适当的时候和学生一起发现、总结其他常用到的阅读策略，帮助学生了解、掌握并灵活运用，真正实现儿童与文本深度对话，并逐步建构阅读的高阶思维，为其终身学习奠定坚实的基础。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M] .北京大学出版社,2011.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M] .人民教育出版社,2017.
[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育出版社,1980.
[4]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].2018.
备注：本文系福建省教育科学规划课题《核心素养视域下小学整本书阅读教学范式的研究》（立项批准号：FJJKXB20-869）研究成果