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语文深度阅读教学的四个“抓手”

发表时间：2021/7/12 来源：《现代中小学教育》2021年6月上作者：付建

[导读] 微时代背景下，人们相对急功近利、心浮气躁。在此社会背景下，课堂教学中，学生浅层化、随意化的阅读屡见不爽。然而，深度阅读才是一种真正意义上的阅读，是学生获得丰富知识与学养、深度感情体验和明晰逻辑思维品质而进行的阅读方式。

四川省成都市华阳中学付建

摘要：微时代背景下，人们相对急功近利、心浮气躁。在此社会背景下，课堂教学中，学生浅层化、随意化的阅读屡见不爽。然而，深度阅读才是一种真正意义上的阅读，是学生获得丰富知识与学养、深度感情体验和明晰逻辑思维品质而进行的阅读方式。具体说，就是阅读个体要从文本表层逐渐深入，用独特的视角、个性化解读，对文本中精妙之处、重点难点等做深入细致领悟，并能根据自己积累与阅读目的，对阅读内容与形式进行评价。还能抓住文本核心和审美价值，涵咏文本的弦外之音、韵外之旨。那么，如何开展有效教学，才能推动学生深度阅读？本文结合自己一段时间的研究，提出可借助四个“抓手”方法。
关键词：高中语文阅读教学文学经典
        一、抓关键词句
        语言是作者表达思想情感的媒介，也是读者理解文本的媒介。优秀作品的语言，往往具有“丰富含意”，能激发出读者丰富的联想和深层次解读，进而捕捉作者创作意图，重获作者精神世界的出发点。在阅读教学的过程中，教师可指导学生抓住关键词、关键句进行大胆的设问甚至质疑，并联系上下文或时代背景分析体会重要句子，丰富含意和文本的深层意蕴。
        如姜夔《扬州慢》这首词教学，我们可以抓住“空”字，撬动整首词的分析，通过设置几个有梯度的问题，引导学生由浅阅读走向深层次阅读。所谓“关键词句”，是诗文中可以缘此词句撬开文章奥秘或创作主旨的词句。姜夔《扬州慢》全词如下：
        扬州慢
        淳熙丙申至日，予过维扬。夜雪初霁，荠麦弥望。入其城，则四顾萧条，寒水自碧，暮色渐起，戍角悲吟。予怀怆然，感慨今昔，因自度此曲。千岩老人以为有“黍离”之悲也。
        淮左名都，竹西佳处，解鞍少驻初程。过春风十里，尽荠麦青青。自胡马窥江去后，废池乔木，犹厌言兵。渐黄昏，清角吹寒，都在空城。
        杜郎俊赏，算而今重到须惊。纵豆蔻词工，青楼梦好，难赋深情。二十四桥仍在，波心荡、冷月无声。念桥边红药，年年知为谁生？
        词中，“空”联“空城”，上可应眼前兵灾，下可起昔日繁荣。哀荣之间，表达词人深沉的悲悯之情与反战思想。“空”字可谓关键，承上启下，正在词的肯綮处，便也成了本首词的关键词语。因此，笔者教学就从这关键处着手，启动学生深度阅读。于是，教学就由此入手，连设几问，层层深入，推动学生阅读不断进入文本内核。
        教师第一问：上阕中哪一个词最能概括扬州城现在的特点?学生找出“空”字后，进行第二问：扬州城的“空”表现在哪里？学生找出相关的诗句后，再进行第三问：作者怎样表现“空”的？第二问是对诗意的初步感知，第三问是对诗歌艺术手法的分析，两者都还属于“看山是山，看水是水”浅层阅读，因为学生的认知和理解还在作品本身上，作者说什么就是什么的层面。为此，我们可以作进一步的分析，向“看山不是山，看水不是水”的深读阅读挺进，进行第四问：扬州城为何会变“空”？由果溯因，以此探讨诗人创作的时代背景和创作意图；甚至可以延伸拓展进行再一次追问：一个国家如何避免“空城”的悲剧的发生？促使学生从不同的角度和层面发掘作品的意蕴、民族心理、人文精神和时代价值。这种抓关键句通过层层追问的方式，从文本表层入手，深入文本内核，体会文本中的精妙处和重难点，不仅能提高学生的文学鉴赏能力，还能培养学生发现问题、解决问题的良好的思维能力，塑造学生健康的人格，丰富学生的精神世界。

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        二、抓“矛盾”处
        文学经典中的“矛盾”，这只是我们为行文方便而使用的说法。是指文学作品中看似前后不一、表里不一或有悖常情之处。而实际上，往往是作家匠心独运处，作品出彩处。推动学生深度阅读的教学，最应该抓住这些“矛盾”处。一般而言，所谓作品矛盾，可分为两类，一是自身内容的逻辑矛盾，比如文本中在写景叙事或情感看法上的自相矛盾；二是文学形象与生活的原生状态的矛盾。矛盾之所以产生，很大的程度上是由于艺术原型在作者的情感作用下发生变异，产生一中陌生感。抓住矛盾处，就是将陌生感合理化，通过剥茧抽丝，层层深入的阅读体验，探究矛盾背后的作者价值取向，并阐发所感知的情感。
        如《孔雀东南飞》刘兰芝能干、貌美、孝顺与被休殉情，这是文学形象与生活的原生状态的“矛盾”。对这“矛盾”的叙写与安排，很多老师给学生分析文章背后蕴含作者的价值取向，认为是对封建家长制和封建礼教的批判。其实，这种分析存在窄化和片面化。笔者认为，文章铺叙刘兰芝的能干、貌美、孝顺与其悲惨的人生境遇的矛盾，蕴含了文章的第一层价值取向，意在凸显文章的悲剧性。正如鲁迅所言，“悲剧将人生的有价值的东西毁灭给人看”。文学人物越是优秀，其结局越悲惨，就越能强化文章的悲剧性；文章第二层次价值取向是批判封建家长制。因为主人公悲剧是刘兰芝婆婆独断专行、说一不二造成的。阅读这篇文章，我们可以引导学生进行一个大胆设问：刘兰芝悲剧是否与她自身原因也有有关系？文章有写到年幼的小姑子，却没有出现刘兰芝和焦仲卿两人孩子的描写，焦仲卿与刘兰芝结婚那么多年竟然没有孩子，内含刘兰芝存在不能生育的嫌疑，“不生育”可是与古人“不孝有三，无后为大”的礼教观念存在不可调和的矛盾。这也可能是刘兰芝的人生悲剧深层原因；从这个角度分析来看，文章的第三层次的价值取向才是批判封建礼教。总之，指导学生阅读，老师不仅要指导学生剖析浅层次的矛盾，更要将设问指向更深层次的矛盾，才能获得全面的、深刻的、具有本质意义的理解。
        三、抓“反常”处
        深阅读就是一个知其然，还知其所以然，能透过现象看本质的阅读。所谓抓反常处其实就是抓住文本中一些貌似不合常理的地方，并以此作为阅读的切入点，由果溯因，透过反常的地方看到文本背后的原因、道理、意义，进而生成自己独特的理解和见解。
        比如在《荆轲刺秦王》这篇文章中有个反常的地方：荆轲以献宝图借口，把刀藏在图画下面，在秦王翻看宝图的时候，是荆轲最好的下手机会，此时他是离秦王最近的；如果他是个好杀手，便不会失手；但最后刺杀却失败了。对这个反常的地方，我们可以引导学生就这个原因作多样分析。学生立足文本，并结合自己生活经验，经过阅读分析，或可得出以下五六种以上的个性化理解：
        体重超标，不够灵活；
        养尊处优，技艺下降；
        准备不足，仓促前行；
        悲壮出征，预兆不好；
        猪样队友，缺失助攻；
        误解燕王，优柔寡断 ……
        可以发现，学生对荆轲刺杀失败原因分析更多指向个人因素，而忽视了秦国灭六国一统天下的历史必然性，这就需要作拓展延伸，引学导学生认识到荆轲刺杀失败是偶然中的必然。阅读指向反常背后的种种必然，实质上是“看山仍然山，看水仍然是水”阅读体验的再提升，它可以引领学生从作品所表现的信息中扩张，得到审美的体验。