李春兰
成都电子信息学校 610213
摘要：以马克思主义主体性思想及其在当代中国的创新发展为指导，以幸福理论和治理理论为基础，围绕“自我教育”的内涵、内在机制、能力构成以及终极价值等系统阐释“自育育人?育人自育”德育主张的核心内容。以建设班级治理体系和治理能力为实践路径，探索构建班级治理模式，为德育主张提供了实证性支持。
关键词： 德育主张 自我教育 班级治理
陶行知先生说“生活即教育”，个人所接受的家庭教育、学习经历以及教育实践与研究经历带来了深刻的启迪——自我教育是所有教育活动的原动力，每个人都是独特的生命，每个人都是成长的主人，唯有具备自我教育能力，才能不断自我更新，适应社会变化，实现终身可持续发展。把这个启迪归纳为“自育育人?育人自育”德育主张，代表着自己对于教育育人本质的根本认识，作为行动的指南，引导个人的专业持续发展。本德育主张以马克思主义思想及习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以幸福论和治理理论为基础，提出“通过班级治理促进学生自我教育能力的发展”的理论假设，在小学、初中、高中、职高等学段和不同类型学校的开展班级治理体系和治理能力建设作为实践路径，重视教师的自我教育并通过教育帮助学生形成自我教育能力，在为社会创造幸福的过程中实现人生价值，拥有幸福人生。
一、思想理论
1.马克思主义主体性教育思想及其在中国的发展
创立于19世纪40年代的马克思主义思想体系 ，以“人”的存在和发展为核心，“人的全面发展以人的主体性发展为核心，包括人的依赖性阶段、人的独立性阶段、人的全面发展和自由个性发展阶段等三个阶段”。马克思主义关于人的主体性思想对教育产生了深远的影响。马克思主义主体性教育思想认为：教育“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。但是，根据内因和外因的辩证关系，教育要实现这个作用是有条件的，包括“教育者本人一定是受教育的”、“教育是有历史性和阶级性的”、“教育要与生产劳动相结合”等，这些外部条件为人的全面发展提供了可能性，依赖于人自身的内部条件，实现了转化，形成人的自我教育能力，才能真正对人的全面发展起作用。人的主体性发展的程度和水平决定了人的全面发展，决定了人的活动的目的、方向、效率和效果。因此，发展人就是发展人的主体性，将促进人的全面发展逐渐从教育的其他功能中剥离和凸显出来，回归到教育的育人本质。马克思主义主体性教育思想，为我们描绘出一个关于“人的全面发展”的模型（图1）。
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【图1：“人的全面发展”模型】
170多年来，马克思主义思想在各个社会主义国家的建设实践中不断地丰富、发展和完善。“习近平新时代中国特色社会主义教育思想”是马克思主义主体性教育思想在当代中国的创新发展，坚持立德树人教育根本任务，构建教育治理体系和治理能力现代化，健全家庭、学校、政府、社会协同育人机制，形成“三全育人”的格局，教师是学生学习的促进者与学生成长的引路人，创造条件帮助学生自主发展，形成自我教育能力，成为德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
2.幸福理论
自2000多年前亚里士多德提出“幸福”概念以来，人类思想史上的许多思想家都在探讨、研究并付诸实践，形成了很多的幸福论。其中，马克思主义幸福论和积极心理学的幸福论都表达出一个共同幸福观即“在为社会创造幸福的过程中获得个人的幸福人生”，这为“自我教育”实现“幸福人生”的价值诉求提供了坚实的理论基础。
马克思主义幸福论以辩证唯物主义哲学为基础，主张消灭宗教和消灭资本主义剥削，建立社会主义和共产主义，实现人类幸福。“为人民谋幸福”、“幸福是劳动创造出来的”等幸福观是中国特色社会主义建设的初心和使命。党的十九大以来，在“习近平新时代中国特色社会主义思想”引领下，全面开启建设社会主义现代化强国的新征程，致力于实现中国人民的幸福乃至全世界人民的共同幸福，把世界各国人民对美好生活的向往变成现实。
诞生于20世纪80年代的积极心理学是 “一个探索人类幸福的心理学流派”，其创始人马丁?塞利格曼在总结了历史上伟大哲学家理论家关于“幸福”的研究，提出了“幸福是多元素的”基本假设，并逐步构建起“五元素”的幸福论，“五元素”包括积极情绪、人际关系、沉浸其中的投入、意义、成就。积极心理学幸福论认为每个人都有无限的发展可能和潜力，主张以“积极品格”为基石,通过“发现潜能”、“培育潜能”、“展现能力”为社会创造幸福进而实现“蓬勃人生”，拥有“幸福人生”。
3.治理理论
1989年世界银行首次提出“治理危机”（crisis in governance），“治理”一词作为一个管理学术语而问世。詹姆斯.N.罗西瑙认为：“治理是一系列活动领域里的管理机制，是一种由共同的目标支持的管理活动。”治理理论从主体的多元性、主体间地位的平等性、主体的自主性、治理手段的民主性、目标的共同性等特征以及治理效果的评估等方面逐步完善。治理理论引起教育界的广泛关注，契合了教育主体性思想及“以学生为中心”的教育价值观，学生不仅作为成为教育的对象（客体），也作为教育的主体，参与到教育过程中。在我国新时代中国特色社会主义建设过程中，构建现代教育治理体系和治理能力成为新时代教育改革的总目标。
二、“自育育人·育人自育”德育主张的阐释
“自育育人·育人自育”里包含了三个主要概念即“自我”、“教育”、“自我教育”，其核心是“自我教育”。主旨思想就是“以培养人的创造幸福的能力为终极价值，教育者要不断进行自我教育，促进自我更新和自我完善，方能够去对他人实施教育；而对他人实施教育的最终目的是使受教育者能够自我教育；一个人拥有自我教育能力，才能适应社会变化，实现终身可持续发展，在为社会创造幸福的过程中实现人生价值，拥有幸福人生。因此，本主张所提“自我教育”是对苏霍姆林斯基“自我教育”理论的继承和发展。
1.苏霍姆林斯基的自我教育理论
苏霍姆林斯基是乌克兰伟大的教育家，是马克思主义主体性教育思想的实践者和集大成者，在20世纪20--70年代提出了“自我教育”理论，是公认的“自我教育之父”。他从自我教育的“终极价值”、“自我”、“途径”、“教师作用”、“自尊”、“情感教育”以及具体方法等进行了系统阐述。他提出自我教育的终极价值是做“培养真正的人”，能够为他人创造幸福的人。“自我”是指学生，“自尊”是学生自我教育的动力机制；“教师”要认可学生的主体性，要尊重、相信孩子，是学生自我教育的第一推动力；社会和学校要加强优秀教师集体的培养，提高教师在人格、情感、知识、语言艺术等方面的能力和修养；学校通过环境建设、劳动体验、艺术教育等方式来培养学生敏感性和同情心，教师通过信任、关怀以及在劳动中体验成就学生自尊。以“自尊”为动力、以“劳动”为载体、以“情感”为核心，培养学生的自我教育能力，没有自我教育的教育，不是真正的教育。
2.“自育育人·育人自育”中相关概念的内涵
自我：“自我”是一个多学科术语，17世纪哲学家笛卡尔最早提出，意指“自身存在意识”，并把它作为人类存在的核心。“积极心理学 ”认为“自我”是指每个个体人，都拥有很多的天赋、潜能和积极品质，并与外部世界有着积极的互动关系。马克思主义哲学思想强调“自我”是自然性和社会性的统一体。“自育育人·育人自育”之“自我”与苏霍姆林斯基的“自我”有所区别。我们认为，在学校教育活动中，“自我”指“受教育者、教育者及二者的统一体”，学生、管理者、班主任、学科教师、家长、后勤保障人员其他参与教育活动的人，都是“自我”的具体化。因此，“自我”不仅指学生，也指所有教育活动参与者。
教育：教育伴随人类社会而产生和发展，“通过教育学习和传播人类文明成果，以促进个体与社会之间的互动”是具有普遍性的观点。教育是人与人之间进行的精神交流和对话，教育者与自身、教育者与受教育者、受教育者与自身之间的相互作用过程。在这个过程中，每个人都是教育活动的主体，以“自我”为原点可以将教育活动分为“自育”、“他育”、“育人”，三者的相互交替，螺旋发展，促进人的全面发展。
自我教育：马克思主义唯物辩证法思想告诉我们，所有外部力量对个体施加的具有教育意义的影响都必须通过个体自我的接受和转化，才能够真正发挥教育作用，从这个意义上讲，教育的核心是自我教育。在知识更迭迅速，技术爆发的时代，“自我教育”不仅是一种态度，更是一种能力。通过研究和实践归纳为六种能力，包括自主治理能力、道德自觉能力、价值判断能力、终身学习能力、社会适应能力以及劳动创造能力。教育是以教育者的自我教育为起点，促进自我不断完善；通过开展教育活动，帮助受教育者获得自我教育能力，能够开展自我教育为终点，使人们能够自我教育是教育的成功标志和目标。
3.自我教育的内在机制
自知、自省、自新、自觉的递进和阶梯式发展关系作为自我教育的内在机制。
自知：“自知”是自我教育的起点，是对自己、对世界以及自己与世界的关系的觉察、感知、理解、解释。
自省： “自省”是通过自知来省察自我的过程，既包括自我批判，也包括自我肯定。自省是积极的、愉快的、建设性的，是往好的一面引导自己的思想言行，是走向自新的关键环节，其目的正如朱熹所说：“日省其身，有则改之，无则加勉。”（《四书新语》）
自新： “自新”是个体主动适应社会的发展、知识的更新和技术的迭代，在知识、能力、素养等方面的粉碎与重构，预见并积极回应社会的发展趋势，让自己始终成为社会进步的代表。
自觉：“自觉”是相对于“自发”而言的，是一种无需外在提醒和外在约束的主动的、理性的思想和行为，是“自我教育”达到的最高境界。
由自知经历自省、自新而达到自觉，不是自我教育的终结，而是在新的水平上开始自我教育，形成螺旋式的发展过程，促进自我的全面发展。
三、“自育育人?育人自育”德育主张的实践
在习近平新时代中国特色社会主义思想引领下，以幸福论和治理理论为理论基础，构建班级治理体系和治理能力建设，能够达成培养学生形成自我教育能力的教育目标，为学生幸福人生奠基。
1.班级治理体系和班级治理能力
班级治理是一个系统工程。构建班级治理体系是对系统中每一个子系统教育价值进行深度理解，依据其不同影响力而建构起相互促进的作用关系。这个系统是以学生成长为中心，以班主任为主导，调动学生、家长、学科教师等参与班级治理，形成育人合力，促进学生自我教育能力的发展。
班级治理能力是治理主体、机制及运行的效能，是班主任、学生、家长和学科教师共同参与班级治理过程中形成的能力组合，包括班主任治理能力、学生自主治理能力、家长参与治理能力、学科教师教学治理能力等，其中最重要的是“班主任班级治理能力”。
【图2：班级治理体系模型】
2. “一干多元、特色发展”的班级治理实践案例
“一干”指以班主任的“班级治理理念”为引领，由“学情分析”、班级治理“目的、内容、机构、制度、活动”的设计与实施，通过班级治理“目标”达成情况分析，形成完善与修正措施等。“多元”是指基于学校与班级的特殊性，班主任的差异性，会形成不同的班级治理理念，采取不同的班级治理策略，形成班级特色，彰显师生个性，呈现出多元化的班级治理样态。如小学以“品格文化”为班级治理特色、初中以“兴趣培育”为班级治理特色、高中以“自主自治”为班级治理特色、职高结合专业以“企业7S文化”、“星级文化”、“环保文化”等为班级治理特色。
3.班级治理的实践成效及反思
通过班级治理能够在促进学生的积极品格、行为习惯、学习成绩、学生综合素质、学生潜能等方面提高明显，班主任的班级治理能力结构及整体水平得到提升；学科教师“教书不育人”现象得到改善；家长热衷于参与孩子的成长和班级治理过程，开发家长的教育资源，在班级里起到“代家长”的作用和影响。班主任班级治理能力主导下，学生自主治理能力培养、家长、教师治理能力等育人合力的形成，促进学生自我教育能力的发展，为“通过班级治理促进学生自我教育能力的发展”的理论假设提供了实证性支持。
随着国家治理体系和治理能力现代化的建设的推进，教育治理体系好治理能力必将推动学校、班级治理体系和治理能力的建设与发展。通过小学、初中、普通高中、中职学校的研究实践案例，显示出极强的可行性和可操作性。在后续的研究中，将进一步围绕班主任班级治理育人、家校社合力育人、学科教师课程育人，尤其在中职学校探索产教融合、校企合作的“双元育人”，使班级治理体系和治理能力更加完善，构建班级治理模式，实现传统班级管理向班级治理的彻底转变。
参考资料：
在课题研究过程中，查询和阅读大量文字及书目，列举其中部分参考资料。
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