周翔
武汉科技大学 湖北武汉 430065
摘要：全人教育是指充分发展个人潜能以培养完整个体的教育理念与模式。全人教育视阈下的新工科教师专业发展共同体建设指遵从知识的社会性特征，组织有着共同关注点或者对共同话题感兴趣的教师，以知识建构与意义协商为内涵组成学习团体，构建平行组织、共享规范与价值和引领教育技术前沿的新工科教师专业发展共同体，获取丰富、全面的教育认知。
关键词：全人教育 新工科 教师专业发展共同体
全人教育是指充分发展个人潜能以培养完整个体的教育理念与模式。我国现阶段的全人教育主要表现为一种处于发展中的开放式、多元化的教育理念，关注 “完整的人”。“新工科”的“五个新”，即工程教育的新理念、学科专业的新结构、人才培养的新模式、教育教学的新质量、分类发展的新体系要求践行“新工科”实践的教师更强调科学、人文以及工程的交叉融合，培养具备整合能力、全球视野、领导能力和实践能力的复合型、综合性工科人才，与全人教育的理念相辅相成。据此，新工科专业教师需要立足于从想象力、创造力、多元综合智能开发的角度培养“全人学生”，从物质文化层面、社会文化层面以及精神文化层面整合自己的身体、心灵、精神和灵魂，构建平行组织、共享规范与价值和引领教育技术前沿的新工科教师专业发展共同体。
一、平行组织的新工科教师专业发展共同体
全人教育理念视阈下的新工科教师发展共同体的组织架构是平行结构（flat organization），而不是层级结构，充分体现“赋权”的教育理念。这种教师专业发展共同体的架构充分体现了建构主义学习观所倡导的“动态、开放和互动”。例如，所有教师都有机会进行公开课的教学实践展示，获取专家和同行的意见和建议，在双向互动中教学实践能力得到提高。平行结构的共同体的活动，可以赋予教师获得良好的人际支持，促进教师专业知识的共享和创新，激发教师专业发展的主体意识，提高教师的自我效能感，同时也反映了建构主义学习观所倡导的“在社会性互动中推进知识的不断衍生”。
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图1平行组织的新工科教师专业发展共同体
图1展示了新工科教师发展共同体在全人教育理念驱动下的责任和使命。“教师专业发展共同体”的本质属性以场域共同体的形式表征，共同体中的所有成员——教师、同行和专家——拥有以一个共同的关注点，共同致力于解决一组问题，或者为了一个主题共同投入热情。新工科建设是对世界范围内新一轮的科技革命和产业革命的积极响应,以培养一批具有创新创业能力、跨界整合能力、高素质的交叉复合型工程人才为落脚点,同时也对工科师资队伍的素质提出了新的要求：一是以教师、同行和专家提升自己的专业知识能力和促进专业发展为共同愿景，在信息技术时代对知识的获取、存储、学习、共享、应用、管理和提升过程中形成平行组织，不断更新个体显性、隐性知识的及时共享和相互转化，进而推动教师共同体平行组织的智慧增值。二是重视教师、同行和专家个体对新工科教育教学理论的学习及时间的反思，关注教师专业发展共同体共创、共治、共享的文化氛围建设。三是不断提高共同体中的教师、同行和专家在信息技术时代创造知识、利用知识和获取知识的能力，创新教学行为，深耕教学实践。四是从立德树人的高度来建设教师专业发展共同体，承担培育和弘扬社会主义核心价值观的任务，养成独特的人格魅力、创新精神和鲜明个性去影响学生，为人师表。
自愿组成教师专业发展共同体的教师、同行和专家有着强烈学习意愿和共同研究兴趣，其共同目标是要在共同参与的各种教育实践和研究实践中形成良好的学习、研究氛围，并通过创造和传承知识而促进自身的成长，乃至达到教师的整体发展。同时，共同体的活动必须在相应的共同体所规定的价值理念、知识维度、实践经验的框架内，并在此基础上建构自身的价值定位与价值体系，才能被他人、学校和社会承认，使自身获得合理性与合法性的存在，在与学校共同追求的领域中通过相互作用发展自己的知识、专长、特色及优势，创新激励机制,促进教师、同行和专家平行组织的可持续发展。
全人教育理念视阈下的新工科教师发展共同体强调教师话语权的回归，共同体成员进行平等对话，教师、同行和专家都拥有参与交际和发言的权力，都有展示自身经验和能力的机会，把自己教学中的困惑和难点提交给同事，引发讨论。教师们通过交流和互动，共享集体心得的同时，完善自己知识体系中的不足，让每一位教师都成为优秀的领导者和管理者，在开放的网络空间教学管理平台上, 发挥非线性机制作用,构建基于“共创、共治、共享”的全人教育新工科教师专业发展共同体。
二、共享规范和价值的新工科教师专业发展共同体
新工科教师专业发展共同体的主体是教师，而专业学习与发展是其核心内容。共同体的构建帮助教师结合自己的专长，突破传统知识传递的局限性，通过不断强化自我定位，逐渐显露教师个体的异质性。共同体的目标选择围绕教育教学过程中的“专业学习”制定，逐渐形成清晰的共同目标，共享规范和价值，建构整体、多元，以资源、信息交流为物质能量交换的相互联系的生态系统。
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图2共享规范和价值的新工科教师专业发展共同体
如图2所示，新工科教师专业发展共同体中的生态核强调教师的教学理念和教学模式的创新、教学方法和手段的选择、对教学活动和教学过程的参与和以及与同行、专家之间的经验和知识分享，以教师的终身学习为目标，完善更新教师的知识体系。在这种共同体内，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。一方面，教师通过创新、选择、参与和分享，使新、旧知识经验相互作用，形成、丰富和调整自己的认知结构的过程；另一方面，纳入到已有的认知结构中的新知识，经过一定的创新、调整或改组，获得了新的意义。原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，主动建构新的知识经验。
从生态核辐射开来的生态链兼具精神共同体、合作共同体和实践共同体三重意蕴。教师发展有其个人的、实践的特点，这些与专业发展共同体协商、异质、脱域、互嵌的内在特征相吻合。因此，生态链串联了教师实践性知识建构、创生的理想平台，融合了不同教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等诸多方面存在的差异，从而形成更为丰富和更趋近事物全貌的见解。教师们借助教学工具和教学环境，在有意识地或无意识地通过与同辈教师、优秀教师、专家教师进行互动、交流、协作、评价、监督、构建、培训和合作等途径，尊重多元化的观点，充分利用各自优势，积极创造有机的、和谐的工作环境，在一个拥有共同愿景的教师专业发展团体中为教师个体提供创造的机会，建构新知识，开发教师个体的成长潜能。
生态圈是一套由共同体成员共同制定的行为准则，作为成员在协作与交流时共同遵守的行为规范，是学校为教师创造的大环境。教师发展共同体的规范以“新工科”立德树人、应对变化、塑造未来为建设理念,以继承与创新、交叉与融合、协调与共享为主要途径，以培养未来多元化、创新型卓越工程人才,具有战略型、创新性、系统化、开放式的特征为准则。教师发展共同体文化是一种共融、共生、共进的文化，将学校愿景与个人愿景相结合，促进平等对话、思想共享和教师素质提升，形成教师的职业归属感、安全感和幸福感。教师发展共同体文化为教师搭建民主平台，构建宽松和谐的管理氛围，让教师参与学校的决策与管理，不以行政命令压制教师的个性，让教师的精神和人格得到自由的舒展，创建教师的合作文化和共同进步文化。教师发展共同体的价值体现在教师的本真价值和完善理性，即教师的专业发展依赖于良好的互动机制和群体氛围,寄托于一种研修相长的职业生态环境,每个教师在其中都能发挥个人创造力和激发教育智慧,不断地对知识、能力进行有效的整合,以达到自我发展的目的。教师发展共同体的管理关注教师间的合作与对话,重视教师的群体能动力,积极开展对教学过程的研究,促进教师的持续学习和经验分享,从而实现互利共赢。教师发展共同体的管理与新工科建设相辅相成，重点把握学与教、实践与创新创业、本土化与国际化三个任务，实现立法保障、扩大办学自主权、改革教育评价体系三个突破。
三、引领教育技术前沿的新工科教师专业发展共同体
5G、互联网、人工智能、大数据、区块链以及脑科学和心理科学等前沿技术的出现不仅构建了基于互联网的个性化教育新模式，也同时构建了人工智能时代的教学新常态。根据建构主义教师专业发展理论, 教师专业发展其实是教师在教育情境中建构专业经验，改进教育图式，完善专业自我的过程。整合技术的学科教学知识（TPACK- Technological Pedagogical Content Knowledge）的提出为教师融合技术与教学的研究提供了新视角。TPACK 框架包含三个核心要素，即学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）和技术知识（TK）；四个复合要素，即学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）。整合技术的学科教学知识为教师利用信息技术创造动态而新颖的教学语境以提高教学质量提供了有价值的融合框架，同时也能促进青年教师反思提高教学法知识，学科教学知识等。因此，整合技术的学科教学知识框架为培养教师的信息素养，鼓励教师应对信息技术的挑战，提高自身教学能力和学生学习效率提供了有效途径。
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图3整合技术的学科教学知识引领教育技术前沿的途径
如上图所示，TPACK是将技术有效整合到课堂中教师必备的知识框架，它同PCK一样具有整合性、实践性、个体性、情境性、学科性等特点。在TPACK框架下，教师专业发展层次包含：教师学习技术（如教师与学生一起体验），教师在传统教学、管理中应用技术，信息技术、在线合作；教师在学科教学中应用技术，技术融入课程计划；技术促进教学法创新，专业工具；技术促进教育变革。
信息技术与教学的不断融合使教师的职业发展面临新的巨大机遇和挑战。显然，信息技术正在逐渐解构和重构教师的知识结构，特别是以教师提升自己的专业知识能力和促进教师专业发展的共同愿景。信息技术把原结构解体肢解还原成每个局部的基本原始单位，再重新定义教师专业发展、重新确立真正重要的学习内容、重新跨越“动机鸿沟”， 把原知识结构解体肢解还原成每个教学局部的基本原始单位重新组合，构成一个全新的、不同于以前的新教育信息技术结构。
面对新技术教育集群的涌现，新工科教师专业发展呈立体化趋势，不仅载有实体形式的培训与讲座， 同时还借助信息技术的支撑作用，创造了教师专业发展的多元态势，形成引领教育技术前沿的教师专业发展共同体，并使其有效融入教师常规化的可持续性发展轨道。后疫情时代，学校的教与学方式随之改变，移动学习的方式被越来越多的人接受，线上教学也越来越受到重视并形成依赖。在这个过程中，教育技术前沿为教师专业共同体的“学—研—创”过程提供所需的各种技术支持，如微助教、MOOCS、微课、手机平台等各种实用工具与存储在云端的QQ群、微视频、微信、Edmodo Padlet等移动交流平台完成实体与虚拟的交互。这些教育前沿技术是教师专业发展共同体跨越时空界限，实现线上线下教学无缝交流的技术保障。
综上所述，“新工科教师专业发展共同体”是指建立在全人教育基础上的新工科教师专业发展过程中建立起来的具有相同目标，共同参与专业发展的计划、实施和反思的智力团体，它应该具有以下三个方面的特征：（1）架构教师、同行、专家的平行组织；（2）确立共享规范的运作范式和价值认同的共同体意识；（3）引领教育技术前沿的胆识和魅力。这也是新工科教师专业发展共同体在新一轮科技革命和产业革命交汇融合的“新工科”战略发展时期，承担推动跨学科交叉、促进科学教育与工程教育深度融合的历史使命。
参考文献
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基金项目：2019年度湖北省教育厅哲学社会科学研究项目“全人教育视阈下新工科教师专业发展共同体建设研究”的研究成果，项目编号：19Q030