李敏
四川省广元市利州区南鹰小学 （628000）
【摘要】“有效教学”是提高教师工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念，是以教育教学的客观规律为前提，以课堂为阵地，以最少的时间、精力和物力的投入，使学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得到良好的发展，主要反映为课堂教学的有效果、有效率和有效益。如何在实现小学数学教学的有效，我想要把握好“立足点”“关注点”“发展点”和“平衡点”。
【关键词】数学课堂；有效性
一、丰富的情境认知，有效课堂的“立足点”
德国一位学者曾作的一个精辟的比喻：如果将15克盐放在你的面前，你无论如何也难以下咽。但将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用美味佳肴的同时，将这15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需要溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感，才容易被接受。可见，情境在教学中对学生建立认知的重要性。因此，我以为，要想数学课活起来，只有让数学知识融入一个个生动的情境之中。它可以是在新课导入阶段，可以是在新课探究之中，可以是在知识的内化、比较之时，可以是新旧知识的连接之处，还可以是在练习、升华的策略之上，总之，它可以贯穿于整个课堂、渗透在每个知识点上。
例如：五年级上册《平行四边形的面积》教学时，我请一位同学讲“司马光砸缸的故事”，要求学生边听边想：司马光在救人的同时运用了什么数学知识？很多学生就知道用“转化”的知识，这时我说：“把什么转化成什么？”然后出示平行四边形，提问：你能用这种数学思想发现它的面积怎样计算吗？学生看到后都跃跃欲试，情绪高昂，学习氛围非常浓厚。正如“一石激起千层浪”，学生在这样的情境中兴致极高，很快地进入了思考和探究的学习氛围中去了。
二、自然的动态生成，有效课堂的“关注点”
“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”，这就是动态生成的数学课堂的真实写照。“真实有效的课堂教学往往是不确定的，是可以预测，但无法规定的。”这就是动态生成，它是新课程改革的核心理念之一。课堂实践告诉我们，我们现在是害怕课堂有生成，而不是期待有生成，特别是公开课上，如果遇到一个生成的问题不能及时解决，是一件既丢面子，又很浪费时间的事情，所以，课堂也就显得平淡，无精彩而言。但，有效课堂的一个有力量标就是看有无课堂生成，所以，我们可以将普通课堂作为练兵场，做好应对生成、接受生成的思想准备。
例如：我在教学《比的意义》这一课时，为了让学生自主领悟数学中“比”与体育比赛中的“比”的不同，课的伊始，我设计了“拔河比赛”这一孩子们熟悉的游戏情境，让他们全体参与游戏比赛，学生情绪高涨，异常兴奋，他们“身临其境”，在一局一局的比赛中，真实地体验到了体育比赛中的“比”，获得了不同的感受。
有的学生马上质疑：“比的后项不能为0，这里3∶0的后项为什么可以是0呢？”有的学生直指问题的核心——体育比赛的“比”和我们今天学的“比”一样吗？听了学生这么多的意见，我没有马上下结论，而是引导学生自己去思考、讨论，来理解“体育中的比”的意思，学生在亲身经历中，自悟道理，揭开迷团：3∶0只是表示比赛双方各得的分数，不是表示相除关系。学生在活动中无论是产生了疑问，还是得到了启迪，都是最大的收获，可以说做到了“无师自通”，真正体现了“悟数学”的理念。正因为有了像这样机智地生成，才凸现了学生的个性，点燃了学生创新思维的火花，使课堂因此而丰富、令人难忘。
三、及时的教学反思，有效课堂的“发展点”
课堂教学历来被称为“遗憾的艺术”，数学学习中的反思是近年来越来越受关注的一个课题。美国学者波斯纳认为：“教师的成长＝经验+反思。”从这个简洁的公式我们不难看出：反思是教师成长的重要途径。我们的反思重点可以从课前温课中进行反思、课中进行反思、课后进行反思。课前温课中的反思主要是对新的课程改革，如何突破习以为常的教育教学方法，应以新课程标准的理念为指导，改进教法，优化学法；教学情境设计是否符合实际，是否有利于引导学生观察、分析、归纳、总结、解决问题。课中反思是在教学过程中及时、主动地调整教学方案、教学策略，从而使课堂教学达到高效和高质。比如：教学行为是否明确；教学活动是否围绕教学目标来进行；能否在教学活动中充分地让学生动手实践、自主探索与合作交流；能否及时掌握学生的学习状况和课堂出现的问题，并及时调整教学节奏和教学行为等。课后反思即是对整课进行反思，比如：新知导语、课堂氛围、学生思维、板书设计，教学媒体应用等，也可以为以后教学提出改进意见等等。
四、不同的个体差异，有效课堂的“平衡点”
“人人学有价值的数学”是《数学课程标准》中提出的基本理念之一，但它并不就指数学内容本身的价值，而应体现在教师如何组织数学教学，使不同学习本领的学生得到不同的发展。比如，在备课时，环节的设计上，就可以考虑灵活一些，不要因为学生的回答没按自己的预案走，就硬生生的牵制学生的学。其次，课堂教学中充分利用学生差异，如 《两位数减一位数》的教学：33-8=？时，当学生讲出了常见的几种方法后，我问：有没有不同方法？这时有一位学生马上说“有”，他响亮地说出了他的方法：我是先用8-3=5，20+5=25。我说：你怎么用8减3呢？他说：因为3减8不够，我就用8减3等于5，这说明3减8 缺5，就从30里面拿个5出来，这样这题不就等于25了吗？等他说完，全班学生投以赞许的眼光，他也开心地笑了。再次，学习方式选择上充分尊重学生差异，例如：在教学“乘加、乘减”时，教师让学生观察场景图前，提出小组交流的问题：你从图中知道了什么？学生通过观察和交流逐步完善对信息的搜集，有的说：第一个鱼缸里4条鱼，第二个和第三个鱼缸里也有4条鱼，第四个鱼缸里有2条；有的说：前3个鱼缸里都有4条，第四个鱼缸只有2条；还有的说：原来4个鱼缸里都有4条鱼，但第四个鱼缸里死了2条。学生对搜集来的信息进行了不同的表达，这为下面解决“一共养了多少条鱼？”这个问题形成了多种解决办法。第一种学生把每个鱼缸的金鱼条数相加，列式：4+4+4+2；第二种学生借助乘法活动的经验，先把3个4相加，再加上2条，列式：4×3+2；第三种学生把4个鱼缸的鱼都看作4条，再去掉2条，列式：4×4-2。
【参考文献】
[1]教育部.义务教育数学课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.