李大鹏
瓦房店市第八高级中学，辽宁 瓦房店 116029
摘要 模块化教学设计是指将有利于地理核心素养培养的教学手段进行模块化设计后，在教学中根据教学目标，选择不同的设计模块，并有机组合形成系统完整课程的教学策略。主要模块构成有基础铺垫、材料收集、微课导学、提出问题、情景创设、知识生成、归纳总结、迁移运用、观察实验、演示讲解、集中问答、自主探究、合作探究、知识构建、展示评价、练习巩固、知识回顾、生活实践等。模块化教学主要以下优点：（1）教学环节更加专业化；（2）教学环节对核心素养的培养的作用明确化；（3）减少教师日常备课重复量；（4）减少传统教学设计的随意性；（5）降低一些特定教学模式的束缚性。本文旨在介绍各模块功能及与地理核心素养的关系，并附以课程实例加以说明。
关键词 核心素养 模块化 教学设计
模块化教学设计是指将有利于地理核心素养培养的教学手段进行模块化设计后，在教学中根据教学目标，选择不同的设计模块，并有机组合形成系统完整课程的教学策略。模块化教学设计并非知识模块化，是将教学环节模块化，与知识系统模块化（必修模块、选择必修模块、选修模块）并不冲突也不相同。
1.模块化教学设计主要结构与模块说明
1.1模块化教学设计主要模块构成
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图 1 模块化教学设计主要模块构成
1.2各模块主要说明
1.2.1课前模块
主要包括：基础铺垫、材料收集、微课导学、情景创设、质疑假设。目前教学中所采用的多是基础铺垫和情景创设的形式，但无论哪种形式都是为课堂活动的展开进行铺垫的。课前预习模块一般难度达到核心素养的水平一、二层次即可。在设计时选择热点问题、日常生活问题或一定挑战性问题能更好的激发学习兴趣，提供探究动机。
基础铺垫主要是利用教材对课程部分内容进行预习，或者利用已经学习过的知识为“支架式”建构学习铺垫。以此为课上探究提供基础知识，以便于学生能更好的投入到探究之中。
情景创设的主要作用在于能够激发学生兴趣，将学生带入到一定情景中去，引入生活或者角色扮演都能很好的激发学生的热情从而提高预习效果。在2017年《普通高中地理课程标准》[1]中，人地协调观、区域认识各质量水平层次都强调了在“情境”之下的素养要求。
微课导学的方式是知识集中度较高的预习形式，预习效果良好，有利于课堂开展更深层次的探究活动。微课时间短、内容精，非常符合青少年的注意力发展的心理特征。微课给学习者的感觉是一对一的授课，有利于集中学生的注意力。微课往往引入视频、动画、实验演示等内容，能有效提升学生的学习热情。而应用新信息技术手段的学习，相比传统的课堂授课而言更有新鲜感。[2]
资料收集模块是相对利用率最低，耗时最长的模式，由于收集资料渠道的广泛性，学生需要进行选择与甄别，这对提高学生地理实践力有很大帮助，也有利学生区域认识能力的提升。
质疑假设模块是要求学生在预习过程中对学习的内容进行质疑、假设或对无法自主理解的内容进行提问。建构主义者认为在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。进而教师可以根据学生中的通性问题进行教学内容的组织与设计，从而加强教学的针对性。在地理学科素养培养要求中也对质疑能力提出了要求。
1.2.2课中模块
主要包括：主体结构和表现形式两方面的模块选择。
主体结构指一般课堂地理核心素养的培养过程。表现形式主要是依托主体结构，是对主体结构的形式上的反映，不同表现形式体现的地理核心素养的培养层次与方面的侧重点是不同的。
（1）情景创设模块
情景创设模块可以贯穿整个课时或课节。比如利用角色扮演的方式完成一个课时或多个课时的所有内容。也可以针对各个模块或问题创设情景。情景创设可以帮助学生进行深度学习，创设一种适合学生的自然、社会、生活等地理学习情境，引领学生通过自主学习、合作学习和探究，经历思维的磨练、方法的感悟和情感的体验。进而改变传统的“填鸭式”教学模式，构建起科学高效的生态课堂。[3][4]情景创设可以分为四种形式：无情景、生活情景、假设情景和真实情景。
无情景适用于快速提问，用来巩固或提示基础知识。如：说出地中海气候的特点，其仅对应地理核心素养质量分级中的水平一。
生活情景选用一些学生日常生活能接触到生活实际，便于学生利用日常感受进行学习和提高其潜力。在给定的日常生活情景基础上，不同的设问方式可以将地理核心素养培养水平分级从水平一提升至水平三。
假设情景指教师根据教学需要给定的一种理想的情景，在此基础上的分析学习方式。此情景一般来说去除了相关干扰因素，引导学生在某一特定思路或特定区域下进行学习活动。不同的实施方式，可以对应地理核心素养水平分级从一到二。假设情景使用逆向设计，即先假设结论，再要求学生自行设计证明方式的教学顺序，可以有效提高学生地理实践力的水平等级。因此假设情景是在教学使用中的重点。
真实情景则是利用真实存在的复杂情景进行学习，也是目前高考试题主要考察方式之一，由于真实情景的复杂性，学生在学习过程中需要自主拟定思路、筛选信息、分析讨论、组织语言描述等综合多方面能力进行学习，因此真实情景设计层次由于复杂程度不同可以对应水平分级的所有级别。特别是对区域认识和综合思维的训练尤为突出。
（2）知识生成模块
知识生成模块是一节课的主体部分也是重点部分，是对本节核心知识与核心方法训练。它可以与其它多种模块组成功能不同设计方案。在一个课时的教学设计中，可以存在多个知识生成模块，但应有所区别，以突出知识的重点难点。一个知识生成模块中包含一个或多个知识和技能，并与表现形式模块有机组合后体现出一种或多种学习地理方法或思维，以达到从知识技能与方法思维的提升。知识生成模块以合作学习表现形式出现对提高学生地理核心素养作用明显。
（3）归纳总结模块
归纳总结有两种方式，一种对知识生成模块中隐含的方法思维提炼，使方法思维具体的表现出来，以帮助学生更好的掌握方法和形成思维。另一种是对整节课的收获进行总结，此种方式特别需要引导学生在收获时上升到情感态度价值观的层次。因此归纳总结是一节课的灵魂环节，也是提升学生综合思维、人地协调观两种核心素养的重要方式。
（4）迁移运用模块
迁移运用模块是对知识生成和归纳总结模块所形成的知识、技能、方法、思维的检验与巩固。知识迁移能力作为一种发散思维能力，不仅在课程中能提升学生学习的有效性和积极性，也可以在构建知识的系统化、激发学生思维和提升学生学习效率等三方面具有举足轻重的作用。[5]迁移运用模块可以设计不同核心素养水平分级的情景及问题，以满足不同层次学生的需求。迁移运用模块分析时所采用的知识方法应与知识生成模块中的紧密对应。较高的水平分级可以采用真实情景、自主探究、展示评价的方式综合提高学生核心素养。较低的水平分级可以采用生活情景、集中提问的方式，单一提高学生核心素养。
（5）练习巩固模块
练习巩固模块就是指传统的课堂上习题巩固。根据不同学生层次需求，可以选用难度较低的习题，对本节基础知识与技能进行巩固，也可以选用难度较高的试题，对本节知识与方法进行提升。此模块主要是对迁移运用模块的一种补充。
（6）观察实验模块
观察实验模块是通过观察事物现象、数据或对进行地理相关实验的一种模式。此模块主要培养学生地理实践力。此模块的实施需要课前准备大量工作，并且教学周期较长。如：为验证“一场秋雨一场寒”的正确性，请设计一份天气与气温观察与记录方案。此部分结合课前模块进行数据的收集与整理，在课上时要求学生进行观察分析，以证明相关结论。可见，采用可操作性强的地理实践活动，有利于培养学生的学习地理的兴趣和提高学生的地理实践力。
在2017年的《普通高中地理课程标准》中，地理实践力水平划分中有如下表述“进行初步观察与欣赏”（水平一），“进行细微观察与欣赏”（水平二），“进行分类观察与欣赏”（水平三），“进行比较系统的观察与欣赏”（水平四），在新课程标准中还有两处“野外观察”，如下：
1.4野外观察或运用视频、图像，识别3～4种地貌，说明其景观的主要特点。
1.9野外观察或运用土壤标本，说明土壤的主要形成因素。
可见地理核心素养对于学生观察能力的培养提出了更高的要求。在条件允许下，开展观察模块是培养地理实践力不可缺少的途径之一。
（7）演示讲解模块
演示讲解模块指利用传统的板书或现代多媒体手段并结合教师讲解的授课方式。该模式知识集中程度高，但使用过长过频讲解模式容易造成大部分学生精神涣散，兴趣下降的情况，因此该模块适用于对重点强调、难点破解、非重点知识的补充、能力提升等情况。时间不宜过长，演示讲解精炼短小才能起到较好的作用。
（8）集中问答模块
集中问答模块也传统课堂一种形式。一般用适用于基础知识复习巩固、事物形成过程引导、自主预习检查等教学需要。集中问答存在两种方式：一种是指定性问题答，主要用于检查性提问，帮助学生明确基础知识；一种是主动性问答，主要用于引导性提问，帮助学生建立思路及形成认知过程。
（9）自主探究模块
自主探究模块指在指定时间范围内对某一或多个问题利用所学知识或相关材料进行独立自主的探索研究的学习方式。有利于培养学生的地理实践力、区域认识及综合思维。在实施过程中应注意前期给予一定的知识铺垫，结合学生水平设计相关问题。明确学生应具备的核心素养的分级水平，以及自主探究后可以达到的分级水平。自主探究模块可以与知识构建模块相连构成知识构建学习方案，也可以与展示与评价模块结合，构成综合能力提升方案。
（10）合作探究模块
在自主探究的基础上，为提高学生讨论合作能力和思辨能力可采用合作探究模式。合作探究模式主要与展示评价模块相结合，以此提高学生各项核心素养，是相对于其它组合方案较为普遍与较为实用的组合方案。合作探究模块由于存在学生集体思维过程，因此可以解决核心素养分级中较高水平的相关问题，是提高学生核心素养分级的主要方式。
合作探究模块与展示评价模块有机结合。在合作的同时促进学生的竞争意识和共享意识，通过成果共享环节让学生在小组内思想交流得出统一答案。教师组织同学进行成果展示，发动学生主体性意识，达到成果共享的目的。[6]
建构主义学习理论对学习的理解是,“知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定情境,即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”作为学习环境中的四大要素。[7]因此，以合作探究作为知识生成的表现形式应是一节课中的核心模块。
在2017年《普通高中地理课程标准》中，多次提到“合作”一词，在其学业质量标准水平中，地理实践力从水平一到水平三对合作能力都提出了要求，在水平四中要求为“独立”，可见“独立”能力的培养是通过“合作”的过程培养出来的，因此合作探究是目前课堂内对地理实践力的很好训练方式。
（11）展示评价模块
展示与评价模块是指学生通过对知识的学习与探究后，利用不同表现形式对探究结果进行展示，生生之间与师生之间进行评价的模块。“课堂展示”是一种非常有效的教学手段已得到共识，并得到了多种学习理论如任务型学习理论、合作学习理论等的支持。[8]展示环节可以为学生在课堂上提供展示自己的舞台，增强学生的表达能力与自信心，评价环节通过对展示成果的点评促进学生之间思维的碰撞，提高学生思辨能力。利用此模块可以让学生充分暴露对问题的分析与思考过程，帮助教师评价与提高学生核心素养分级水平。课程最后的展示模块中，可以引导学生总结收获本节所学，从本节核心知识内容到核心方法最后上升到情感态度价值观。
（12）知识构建模块
知识构建模块指学生通过对知识的学习与探究后，利用思维导图对所学知识进行构建，并展示学习成果的模块。在教师的辅助和引导下，学生发挥自主探究的能力，将知识有序的整理和构建，把知识之间的内在联系利用可视化思维导图的方式展现出来，从而便于学生对知识的记忆、理解及运用，提高了学生运用知识解决实际问题的能力。[9]知识构建模块主要作用是培养学生综合思维，提高对知识及知识之间关系的理解，将语言表述转化为图形表述的一种方式。根据学生构建的层次与深度可以评价学生表现出的地理核心素养的分级水平。
1.2.3课后模块
课后模块主要包括：知识回顾模块、习题巩固模块和生活实践模块
知识回顾模块主要是通过回顾课上知识、技能和方法来进行巩固。不建议采用默写知识点的方式，可以采用知识构建的方式提高思维含量。
习题巩固模块是较为常用的课后作业模块，其作用为教师普遍熟知，在此不多复述。
生活实践模块是通过布置调查、走访、汇报、宣传等方式进行的实践性作业，对提高学生综合思维和实践力有很好的效果。此模块实践操作起来较为复杂、结果难以控制、操作周期长，也是目前运用较少的模块之一，但其实践效果和对学生情感教育的影响要远远大于前两种模块
2.模块组合示例
2.1模块化教学设计示例
教学设计示例选取了《高中地理人教版（2007年）必修二》中第四章工业地域的形成与发展中，第二节工业地域的形成一课为例。虽然是2017年以前的教材及课程标准，但在教学设计中注重了对地理核心素养培养。该课程实例已获得教育部2016-2017年度“一师一优课、一课一名师”活动“部级”优课。
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2.2模块化示例分析
本教学设计选取模块与结构如图（图2）：
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图 2 教学设计救命模块选择与结构
课前使用了情景创设和基础铺垫模块，通过预习本节知识，利用相关资料，分析热点争论问题。其中问题（1）（2）对应综合思维水平一层次，即能够说出生活中常见地理事象所包含的相关要素，并能从两个地理要素相互作用的角度进行分析。问题（3）注重训练区域认知水平二层次，即能够在给定地理事象情境中, 从区域的视角认识地理现象，收集整理区域重要的信息；能够简单解释区域开发利用方面决策的得失。同时，整体上学生通过自主获取信息、自主分析资料、自主思考问题可以获得在地理实践能力（水平二）上的提升。学生通过我国对高技术工业未来发展的策划，促进其形成正确的人地协调观。最后要求学生对预习中的知识进行提问、质疑和假设。
课上采用了自主探究、知识构建、合作探究、展示评价四种表现形式，来对完成对主体结构两次知识生成、归纳总结的要求。第一次知识生成与归纳总结通过自主探究方式，分析教材信息，获取核心知识，再通过知识构建方式，对学习的结果进行展示。由于采用思维导图方式表达，势必会促进学生对知识之的关系进行分析和加工，以此培养学生综合思维能力（水平三），即能够对给定的复杂地理事象，综合各要素，系统分析其相互影响、相互制约的关系。同时通过讨论工业集聚的意义及不利影响，培养学生的人地协调观（水平一）。
第二次知识生成与归纳总结，通过合作探究方式，对给定情景与信息进行先自主再合作的过程进行学习，后通过展示评价模块为学生、师生搭建展示与讨论的平台。以此训练学生的综合思维（水平二）和区域认识（水平二）。
最后对采用展示评价模块对本节知识进行总结，要求学生说出对本节课在核心知识、核心方法、核心态度三个方面的收获。以此达到地理实践力（水平二）的目标，即在考察、调查、实验等实践活动中，获取与处理比较复杂的信息，并表现出独立思考的能力及求真、求实的科学态度。
课后采用高考真题对本节知识与方法进行迁移训练。使对学生核心素养的培养与课上知识的运用延伸到课后。强化学生区域认知（水平三）与综合思维（水平三）。
3.模块化教学设计的优点
模块化教学有以下优点：
（1）教学环节更加专业化
对教学环节进行前置性设计，分析环节的优缺点、在实施中可能存的问题以及对地理核心素养培养的作用，可以减少教学环节设计与实施时盲目性、冗余度和科学性错误，以提高其环节专业化程度。
（2）教学环节对核心素养的培养的作用明确化
根据学生地理核心素养培育和形成过程的要求与特点，科学设计地理教学过程，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，在自然、社会、生活等情境中开展丰富多样的地理实践活动；充分利用地理信息技术，营造直观、实时、生动的地理教学环境。可见对核心素养的培养不仅是在于课程内容，更是对教学过程的更高要求。[1]模块化预设可以使各教学环节对地理核心素养的培养的作用以维度层次的方式进行预测，在组合成为一节完整的课程时，就可以很容易明确本节教学设计中地理核心素养的预设目标。
（3）减少教师日常备课重复量
教师在进行教学设计时，可以根据教学目标选择适合的模块化环节，将其有机组合起来，甚至可以利用成熟的教学设计中的“亮点”模块直接组合。进而减少教师重复性设计所消耗的精力，将更多的精力投入到如何使设计更加精益求精上来。
（4）减少传统教学设计的随意性
传统教学设计中备课的随意性很大，教师往往受迫于当时的备课环境，或是遵循教学惯性凭经验进行设计，或者时间不足，敷衍了事，或是灵感一现，深入研究；虽然模块化的教学设计不能根本上解决这一问题，但只要遵循模块设计原则，组合而成的教学设计也必将存在一定的原则性，这样可以更好的对教学设计进行测定、评价与完善。
（5）降低一些特定教学模式的束缚性
一些学校特定的教学模式，对于有些的教学内容束缚性很大。特别是一些学校要求教师在特定的时间完成特定的教学活动，这往往使得不同的内容教学设计的结构竟然千篇一律。模块化教学设计将根据不同的教学内容，选择适合的设计模块进行有机组合，从而减少教学设计中的模式化和僵化，提高其灵活性。
4.不足与展望
在实践中一些模块的实施方式、注意事项还需要优化。比如：在合作模块中，如何防止合作流于形势，让学生的合作真实有效；在展示评价模块中，如何提升学生的积极性，使其想说、敢说，或者防止学生过于积极，过分注重形式而忽略内容。各模块的组合和优化对地理核心素养的培养程度还需要进一步实践和总结。
未来的普通高中地理教学和评价中，对培养地理核心素养的要求愈发重要。教师可以根据课程标准来制定教学内容，但更需要一种可实施、可衡量、可完善、应用广、专业化的教学模式。特别是“学业考”与“等级考”对课堂教学难度把握，学科素养层次把握提出了新的挑战。这一过程的实现还有很长的路要求，这就需要广大的教育事业的同仁们一起努力，深入研究教学模式，充分发挥其所具有的优点，使其更好的为地理教育事业服务。
参考文献
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