宣航倩
群星外国语学校 322000
【摘要】统编六年级下册第二单元是外国名著节选单元，集合了以“历险、游历”为主题的外国名著，引领学生走进外国名著的世界。教学《骑鹅旅行记（节选）》这篇课文时，教师要做到对话文本、编者意图，引导学生掌握外国名著阅读的策略、方法，激发学生由单篇到多篇、整本书的阅读兴趣，从而实现课内外阅读的有机整合，促进学生在阅读实践中成为有思想的个体，提升语文素养。
【关键词】外国名著；导读；文本解读；阅读策略
统编六年级下册第二单元，是外国名著节选单元，选编的三篇课文分别节选自外国经典名著《鲁滨孙漂流记》、《骑鹅旅行记》和《汤姆索亚历险记》。这三部名著的人文主题是“在游历、历险中成长”。本单元的语文要素有以下三点：借助作品梗概，了解名著的主要内容；就印象深刻的人物和情节交流感受；学习写作品梗概。笔者将本单元与人教版六年级下册第四单元外国名著阅读单元进行比较，列表如下：
课文 选文类型 编排目的
14《卖火柴的小女孩》
15《凡卡》
16《鲁滨孙漂流记》
17《汤姆索亚历险记》 外国童话
外国短篇小说
外国名著节选 ①拓宽阅读视野；
②了解不同国家多样的文化，关心人物命运；
③进一步培养学生概括能力，体会作品中人物思想感情的能力。
5.《鲁滨孙漂流记（节选）》
6.《骑鹅旅行记（节选）》
7.《汤姆索亚历险记（节选）》
外国名著节选 ①借助梗概，了解名著的主要内容；
②关注情节和人物，并作出自己的评价和思考；
③学习写作品梗概。
对比之下，我们不难发现新旧教材都有一个共同的目的，即引导学生借助梗概，了解作品主要内容，新教材在此基础上提出更明确的概括能力要求，即学习写作品梗概。从选文上看，由之前的“单篇、短篇+名著选文”的组合形式，更进为三篇名著选文。正如曹文轩老师所言：一个孩子必须阅读规模较大的作品，随着年龄的增长，越是如此。如果说短篇作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式，而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式。
结合本单元交流平台所提出的两个具体要求：一是在回顾六年级上册小说单元阅读方法的基础上，要求学生不仅通过情节了解小说人物的性格，对人物进行评价；二是进一步对学生的多元化角度思考提出了要求，即提示学生评价人物的角度不能太单一，引导学生意识到，文学名著的人物形象往往是多面的。
鉴于《鲁滨孙漂流记》前有梗概，后有节选，梗概落实单元“借助梗概，了解名著的主要内容”这一要素，节选聚焦具体的情节和人物，通过事件表现人物特点，文末“泡泡”又将节选片段与梗概勾连起来，提示学生要有读整本书的意识。而《骑鹅旅行记（节选）》作为本单元第一篇略读课文出现，旨在引导学生将前面精读课文中所学方法迁移运用，关注情节和人物，根据略读提示语中的问题指引与具体作品中精彩章节组合成多篇阅读，实现工具性和人文性的和谐统一，激发起学生阅读整本书的兴趣。为进一步提升对外国名著单元的文本解读技巧和教学策略，笔者将执教的《骑鹅旅行记（节选）》教学设计整理如下，以便更好地进行此类文本教学，促进教学相长。以下为本课具体教学过程：
一、依托文本，掌握策略
文本是教师对学生进行语言操练的本源，也是学生对事物感知、内化和语言应用的母体。教师应该充分尊重学生对文本个性化认知和体验。学生之间也应通过个性认知的交流与碰撞来达成共识或者形成各自思维形态。
（一）谈话导入，带疑入文
1.板书：童话
师：看到这两个字，你们脑海里出现了哪些故事呢？
预设：《长袜子皮皮》《时代广场的蟋蟀》《海的女儿》等
师：不知不觉我们已经步入六年级的最后一个学期学习，可童话记忆还是如此美好深刻。今天我们要学习的这篇课文，出自一部童话小说。（补充板书：小说）
2.板书：《骑鹅旅行记（节选）》
师：让我们一起读一读。你们课前预习，对这部作品有哪些了解？
预设：作者是瑞典的塞尔玛拉格洛夫。这本书是由高子英、李之义、杨永范三人翻译的。
师：这是我们对这部童话小说作者的信息提取，还有翻译者信息的关注。对作者你们有哪些了解？
预设：请提前对作者相关资料搜索的学生进行作者介绍。并相机补充说明。（出示作者简介）
3.师：骑鹅旅行记，再读这五个字，你脑海中又有哪些疑问？请说一说。
预设：谁骑鹅去旅行？为什么骑着鹅旅行？旅途经过哪些地方？现实生活中存在这些地方吗？
师小结：学贵有疑，带着这些追问，顺着作者的笔迹，进入今天的名著阅读之旅。
4.关注阅读提示，随疑入文。
出示阅读提示语，请一名学生朗读，并请学生将阅读提示语进行分层，引导学生自主渗透学习目标与阅读方法。教师根据学生的分层反馈，将第一层学习目标确定为：快速默读课文，找一找尼尔斯变成小狐仙后，他的世界发生了什么变化？
以上为本课教学设计导入部分，教师通过谈话形式，以文体切入，与学生交流作者信息，并利用提问策略对课文提出阅读期待，激发学生的阅读兴趣。略读课文教学时，教师应合理把握课堂时间分配，将恰当的阅读策略融进教学环节中，把更多的思考与阅读实践留给学生，促进有效阅读。另外，本课阅读提示分层处理，让学生的阅读有目标，学习有层次，整体呈现螺旋阶梯式阅读。
（二）借阅读单，梳理情节
面对一篇篇幅较长的略读课文，如何推进学生自主深度阅读，潜入文字背后，综合、思考，我采用阅读单伴读的方式在课堂中推进，为整本书阅读走向纵深提供课堂实操平台，帮助学生有效地从课内阅读中习得阅读策略，更高效地实现课内外阅读的有机统一。
根据之前学生默读获取的信息反馈发现，学生关注到主人公尼尔斯变得很小很小、能听懂禽兽语言、被家禽等动物报复，最后在偶然下骑着家鹅飞走了。面对这些显性的变化，学生抓关键词概括，这是四年级把握长文章主要内容这一阅读方法的对接练习，旨在引导学生组织语言，完成表格部分内容，操作起来难度不大。但在对应完成“尼尔斯的反应”一栏时，部分学生犯难了。这时我便引导学生提笔找出动物的表现，对应人物的语言、动作描写，利用联结生活的阅读联想法，用一个词进行批注式概括人物的心理，再通过同桌互助互补，交流完成尼尔斯心理变化的词语，即着急、羞愧、后悔、担心。
变成小狐仙之前 变成小狐仙之后
尼尔斯的表现 动物们的表现 尼尔斯的反应
麻雀和公鸡嘲笑
被猫捉弄
牛群教训
雄鹅飞走
我的发现:
文中动物们的表现与尼尔斯的反应，让人不禁想起了往日的尼尔斯。读到这里，你对尼尔斯有什么想说的？请选择文中一处情节，写写你此时的读后感受。
（三）聚焦情节，多元评价
关注语言、动作发现人物境遇突变，进而挖掘人物内心的变化。学生通过自主阅读、同桌交流的方式获取文字背后的发现，由易入难，思维进阶了一个高度。在此基础上，教师乘胜追问，“文中动物们的表现与尼尔斯的反应，让人不禁想起了往日的尼尔斯。读到这里，你对尼尔斯有什么想说的？请选择一处情节，写写你此时的读后感受。”由此，笔者在表格中加上一栏“我的发现”。出乎教师预料的，学生的批注语跳出框定的与作品人物对话，间接对人物进行了一番评价。
如有学生这样批注：读到尼尔斯骑着家鹅要飞走的情节时，我发现尼尔斯有一丝恋家。他也体恤到父母为维持生计，付出的艰辛。在尼尔斯顽皮、淘气的行为下，也藏着一颗善良的心。
也有学生关注文中的环境描写，心思细腻地写下：当尼尔斯变成小狐仙后，周围的一切都依旧，他开始环顾自己的家，尽管简陋、贫穷，但他觉得这一切已经够好了。当失去的时候，才用心感恩起自己所拥有的这一切。大概也是作者教给我们的常怀感恩之心吧。
聚焦情节，“就印象深刻的人物和情节交流感受”这一阅读能力在学生的一字一句中逐步习得，人物形象不再是单一的，是在境遇中发生变化的、多元的。这正是阅读名著所带给我们多角度的认知，也是培养学生思维方式的又一次进阶。同时为小升初，语文深度阅读与学习打下扎实的基础。
二、延伸文本，拓宽思域
学生在原有文本的阅读与思考的基础上，对人物接下来的命运更关心。在《骑鹅旅行记》中，作者塞尔玛拉格洛夫通过两条主线展开创作：一是以尼尔斯为主的“游历中成长”人文主线，另一条则是以记叙瑞典大江南北的人文风光与历史传说展开的自然主线。在阅读提示语中，以“鹤之舞表演大会”、“地狱谷的羊群”为例的神奇讲述猜想，为引导学生拓宽阅读面，由单篇到多篇的阅读指导提供教学参考。
（一）浏览目录，学习梗概
目录是书本的眼睛，通过浏览目录，能预知故事结局，同时也能从目录中发现作者的写作框架。在此环节中，教师出示目录，让学生观察、比较，请学生谈一谈浏览目录后的发现。
生1：我发现目录里章节的标题有的是地名，有的是以动物名，还有的是传说、故事。
生2：比较了章节标题，我猜想尼尔斯骑着家鹅去了许多瑞典的城市，一路上可能遇到了危险，结交了新朋友，最后又回到了家乡，在这一路上，他的所见所闻改变了他，让他成长。
当学生所交流的发现接近于作品梗概时，不妨借助原著梗概，让学生趁兴学习如何写梗概，提升概括能力。这不仅是提取有效信息的能力训练，同时也为落实本单元“学习写作品梗概”这一语文要素提供契机。
（二）关联一篇，带动整本
温儒敏教授建议中小学语文课堂教学采取“1+X”的阅读方式，让学生自主选择，拓宽阅读面，巩固阅读策略的有效习得。因此，在教学设计时，引出 “鹤之舞表演大会”、“地狱谷的羊群”两个章节标题，让学生猜想故事，对情节进行预测，让学生知道预测是有依据和线索的：可以是联结生活，相邻的目录章节。
《骑鹅旅行记》作为成长小说出现在学生眼前，是比较接近六年级学生认知水平与生活经验的。但作品本身是带有异国风土人情内容的教科书意义的书籍，所以在整本书的阅读推进中，教师可以利用地图式思维导图，引导学生以小组合作的学习形式通过搜集尼尔斯游历的地点，辗转中的遭遇、变化和解决方式在地图上标注出，并感知人物在游历中的成长过程，体会生命的真谛。
整本书的阅读关乎学生语言、思维和精神的成长，对于师生而言是共生共长的过程。一个个阅读策略的教授应更倾向于浸润在有趣的片段中，融入故事情节中，而不是为了教策略去实践阅读，却是需要教师多次深潜书中，发掘更接近学生学情的片段，串联起最能打通学生阅读命脉的联结，激发学生更浓厚的阅读兴趣。将整本书阅读策略与方法落实在单篇教学中，并引导学生将单篇中习得的思维方式引渡至多篇阅读中，向阅读更深处漫溯。
参考文献：
[1]郭家海.“教是为了不教”思想下的学生思维发展提升模型构建[J].新课程研究（上旬刊），2017（06）:4-6.
[2]吉忠兰.《从整本书精读到群书阅读》.广西师范大学出版社.
[3]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程教材教法，2014（11）