张婧
河南师范大学文学院，453007
摘要：阅读和写作相辅相成，阅读是写作基础，写作又是对阅读积累的具体应用。无论是阅读还是写作，其培养的目的在于使学生养成较好的语言表达能力和缜密的思维能力。因此，教师应明确新课标背景下语文课程的读、写要求，利用高中学习任务群渗透学科知识，运用“读写共生”指导要求，全面培养学生思辨能力，培养学生语文核心素养。
关键词：学习任务群 高中语文；读写共生
著名教育家叶圣陶先生说过：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”在高中语文教学中，阅读、写作的重要性毋庸置疑，但在实际课堂，受教材编制和高考命题等因素影响，阅读和写作教学处于长期分离状态。新课标发布以来，“学习任务群”的出现使语文教学理念和教学方式发生了较大的变化，不同于以往单篇教学的思维范式，“学习任务群”更为注重语文学习的情境性、综合性和实践性，力求发挥语文课程促进学生语文核心素养发展的整体功能。因此，如何运用任务群的教学方式实践“读写共生”的教学理念，成为高中语文教师急需解决的问题。
一、以读促写——读书破万卷，下笔如有神
“阅读”是以产出为目的的学习能力，通过阅读文质兼美的文学作品，潜移默化对学生进行德智启迪，培养学生表达水平，并在阅读过程中实现语言积累，积累写作技巧。其次，广泛、多样的阅读能够丰富学生的知识体系，形成良好的语感，提高学生的思维逻辑力和表达能力。值得教师注意的是，在指导阅读过程中，教师应树立任务意识，侧重于开发学生的写作能力，有目的、有计划的进行教学，通过学习任务群明确方向，引导学生体会作者的生花妙笔和真挚情感，领悟文章深远意境，将阅读所得内化，应用到自己的写作中。
例如：以任务群“文学阅读与写作”设计《苏轼的旷达人生》专题为案例实践以读促写：
1、教师发布任务，明晰任务目标——通过阅读苏轼相关文学作品，以经典作品为对象，分析语言特点，思考作品思想内涵，感受苏轼在饱经苦难之后依然乐观旷达的心态，充分体会苏轼的豁达精神和其诗文的豪迈风格，结合苏轼生平撰写人物评论。
2、学生搜集阅读，实施任务进程——教师引领学生通过整合苏轼的《水调歌头》《念奴娇 赤壁怀古》《定风波》《临江仙——夜归临皋》以及《赤壁赋》等作品开展群文阅读，《苏东坡传》和《人间词话》等作为辅读文本，带领学生进行阅读分析。
3、展示拓展资料，深挖任务内涵——教师运用多媒体视频展示关于苏轼生平事迹趣闻轶事的拓展性阅读内容，更加深刻体现苏轼的人格魅力，引发学生共情，使学生通过阅读对于语体知识进行提炼、升华与建构，并将其内化，成为自身的胸中之墨。
4、学生应用创作，师生互动评价——在学生完成创作之后，通过教师点评、生生互评，学生不断完善作品，完成语体知识的分析和运用，在创作过程中，通过对苏轼思想情感的对分析获得审美熏陶，实现“读写共生”。
二、以写促读——多种方法，多次解读
高中阶段写作教学的核心是扩展学生的眼界，在写作教学中，教师应渗透相应的阅读材料，指导学生写出对阅读内容的理解与认知。同时，还可采用续写、改写等方式对经典作品进行再次解读，以动笔促思考，使学生深入认知作品中的内容选择 、篇章结构和写作方法。
（一）续写
续写是一种再创作，用于小说类课文的教学之中，而开放式结局类小说最佳。小说中人物众多，情结曲折复杂，学生可以结合人物的性格特点、时代背景与故事情节的发展方向，根据自己的见解构思续写新的故事，将自己对于作品的感受以故事的形式体现在笔端。教师通过引导学生自由续写，使学生以写为目的，反复研读作品，加深对作品的理解。
例如在学习《林黛玉进贾府》一文中，教师首先创设情景，通过情景营造氛围，引导学生理解文章所要表达的思想内容，更好的帮助学生分析作品的结构设置和小说中的人物形象特点，在《林黛玉进贾府》一文中，作者语言巧妙，人物描写生动，通过神态、动作、语言描写，三言两语就将黛玉的谨慎小心刻画的栩栩如生。初进贾府是这般情形，那么进贾府的第二天、第三天又会发生怎样的故事呢？教师就可指导学生对其进行续写，在这一过程中，学生通过细致地分析人物形象和行为，深入感知作品，激发其写作的主动性。
（二）改写
与续写不同，在改写的过程中，学生需要对于故事情节进行主观性改编，不仅可以改变原来的故事情节走向，还可以增加新的人物、重新谋篇布局。与续写相同的是，在改写过程中，同样需要对原来的作品深入解读，在原作基础上充分发挥想象，展现创新精神。
例如在学习鲁迅《祝福》后，教师引领学生充分分析作品的结构设置和小说中人物的形象特点，对祥林嫂的人生事件进行改写，鲁迅笔下的祥林嫂是一个生活艰辛、无依无靠的贫苦妇女，那么在学生笔下，祥林嫂可以是保守压迫之后毅然向黑暗社会斗争的新妇女形象，也可以是善良热心，帮助贫困青年投身革命的引路人形象。这样的改写不仅能使学生的写作能力提高，更能升华学生对于原作的主题思想的认识，是实现“读写共生”的重要路径。
三、读写结合——创设情景，灵活运用
灵活教学，一直是很多一线教师欠缺的教学能力。全面提高语文教学的深度，必须以灵动式的读写共生为前提。为此，教师必须具备优化重构语文教学资源的能力，在合理、科学、有效的读写训练中提高学生的能力，使学生的核心素养得到提高。
（一）创设教学情境，鼓励体验读写
新课标指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展、表现的载体”。传统的阅读写作教学课堂大多是脱离情境的，教师将知识的讲授和技巧的训练放在第一位，学生并不能将语文知识与能力进行迁移运用。任务群视阈下的读写共生教学则需要创设语文实践活动的情境，将知识与技能情境化。这种学习情境可以有个人体验情境、社会生活情境和主问题情境等等。
例如在任务群“实用性阅读与交流”中的社会交往类和新闻传媒类内容，就需要教师创设社会生活情境。教师就可以开展“疫情之后的社会生活”专题，引导学生搜集关于后疫情生活的新闻报道，对比分析不同的媒体新闻报道的角度和风格异同，并将心得写成短篇报告。疫情之后的生活也是学生亲身经历的，在这种社会生活情境下进行读写教学，能有效提高教学效率。
（二）整合读写共生学习内容，提倡生成读写
实现读写共生，教师需要有任务意识，但具体的学习任务还需要依托具体的学习内容，因此，读写训练教什么就显得尤为重要。新课标明确指出，学习内容是整合生成，而不是单纯的按照课文顺序一成不变地教授，在这一前提下，教师应正确整合处理学习内容，按照任务群的要求和提示作为依据，基于文本选材布局，优化重构各种学习资源。整合读写共生的学习内容，可以按照文本类型、人文主题、作家作品或者风格流派等为路径进行整合。
例如，在完成任务群“文学阅读与写作”时，就可以整合宋词，将婉约派代表词人柳永和李清照的作品整合起来，带领学生体会宋词的婉约之美，形成审美体验，同时再整合辛弃疾、苏轼的豪放词进行对比体会，在品味鉴赏中形成自己的心得体会 ，注重学生的生成性体验。
总而言之，读写结合能力是新课标、学习任务群对高中语文教学提出的新要求，也是高中语文教学的重点。读写共生理念应牢牢存在于每位语文教师的教学观念中，教师应努力践行语文新课程标准中以任务群为载体、以学生语文核心素养为目标的教学改革，提高学生读写能力，推进学生文学水平 人文素养的提高。
张婧（1998—），女，汉族，籍贯：河南新乡，学历：硕士研究生，单位：河南师范大学，研究方向：学科教学（语文）。
参考文献:
[1]张福玲.读写共生,指导学生分析人物形象[J].作文成功之路(中旬),2017(11).
[2]张宏礼.语文知识的内化外显——浅析初 中语文读写结合教学的策略[J].语文教学之友,2014(7).