徐跃
浙江省嘉兴一中实验学校 浙江省嘉兴 314050
【摘要】“发展学生学习能力”是新课改向纵深发展的必然要求，也是促进学生核心素养发展的关键选择。因此本文以“大化改新”一课为例，从“发展学生学习能力”的三个维度----课堂筛选、深度引导、任务驱动，探讨历史教师如何引导学生从单一“符号学习”的浅层学习走向“思维构建"的深层学习，促使学生学习能力的真正提高。
【关键词】学生学习能力发展；教学设计；课堂筛选；深度引导；任务驱动
所谓“学习能力”， 一方面包括人的智力结构中与学习密切相关的观察力、理解力、记忆力等基本能力；另一方面是指用科学的方法独立地获取信息、加工信息和利用信息，进行分析和解决问题的能力。
当前的初中历史教学已发生了许多改变，合作探究、对话研究等方式越来越多地出现在初中历史课堂上。然而，部分教师的注意力集中在“教什么”和“怎么教”的层面，缺乏“发展学生学习能力”培养。从学生角度看多“基于课本、限于课堂”，历史学习的学科专项学习能力和高层次思维能力；从教师角度看常常“基于课标、限于知识”，缺乏对知识内涵与外延的拓展。课堂严格遵循着“知识导向”“学生导向”，看起来热闹非凡，学生却未能真正将知识内化成自己的理解并形成学习能力，仍是一种表面的学习。因此本文以“大化改新”一课为例，从“发展学生学习能力”的三个维度----课堂筛选、深度引导、任务驱动，探讨历史教师如何引导学生从单一“符号学习”的浅层学习走向“思维构建"的深层学习，促使学生学习能力的真正提高。
一、课堂筛选：“学生学习能力发展”的基本前提
在初中历史教学中，教师不仅要从教学目标、重难点等角度进行教学安排，还要注重教学内容的筛选，体现课堂对发展学生学习能力的培养，促进学生历史学习的学科专项学习能力和高层次思维能力的提高。
比如，在教学八年级上册“日本大化改新”一课时，鉴于这一时期日本改革背景和原因的复杂性，以及学生研究历史事件时，其时空观念的薄弱，笔者充分、反复、动态地利用古代日本的空间象（如下图），得出古代日本内部空间小但对外交流空间大，将本课的主要教学内容置于这一特定的历史时空中进行探究，将学习内容的重心引向树立起学生“历史事件都是在特定时间和空间中，对任何历史问题的研究都必须在特定的时间和空间中进行”的历史时空观念，这就是以需要学的内容为载体，发展学生学习力。
为进一步加深学生对日本大化改新背景和原因的理解，笔者对史料进行了如下筛选和设计：根据所给的史料，概括改革前日本的社会状况，并据此分析这一时期的日本社会有何特点。这样设计是引导学生了解大化改新的背景和当时日本社会的特点以及对历史发展的影响。
为此，笔者精心选择了几则材料补充如下：
（1）公元前108年，汉武帝在朝鲜半岛设乐浪等四郡。开始记载日本的事情。
（2）1世纪前后，日本开始出现百余国，定期向乐浪郡朝贡。
（3）1世纪成书的《汉书》（地理志），把日本写成“倭人”（注：猥琐矮小），将日本称作“倭国”。
——摘自《简明日本通史》（依田熹家）
对于刚开始在历史课中接触古文的八年级学生来说，几则史料的难度还是比较大的，要完全理解已实属不易。所以笔者对部分史料进行了整理和注释。学生能通过史料获取信息、加工信息和利用信息，从而得知这一时期的日本是一个诚意足但起步晚家底薄家里乱的日本。
二、深度引导：“学生学习能力发展”的关键
“深度引导”旨在“当学生被要求设计并制作出需要理解并应用知识的作品时，他们会更深入地学习”。同样，在“大化改新”是内容学习中，者采取“问题+体验”的方式进行设计和引导，在提供史实材料的情况下，设计一系列递进式问题层层引导，让学生寻找解决问题的方法。如“用最简洁的语言说明什么是大化改新？”以引导学生在自主探究的过程中把握历史概念的基本内容，然后展示以下材料：
（1）607年，第一位遣隋使小野妹子（性别：男）赴隋。
（2）608年，日本留学生高向玄理入隋求学。 （注：高向玄理640年回日本，后任“大化改新”国博士）
（3）630年，舒明天皇派犬上御田鳅赴唐（注：第一位遣唐使。后来，日本共派遣唐使19次）。
——摘编自《简明日本通史》《资治通鉴·唐纪》
从而要求学生思考：推动“改变”的日本力量有哪些？说一说，社会危机中的大和民族精英有怎样的特点？ 这样使学生理解了遣唐（隋）使、天皇、日本在外留学生、皇族中改革派、豪强贵族都是促进改新的重要力量，也得出这是一群目标清且感情专意志坚真玩命的日本人。
三、任务驱动：“学生学习能力发展”的重心
学生只有将学习的基本历史知识了解之后才能深入探究与思考历史表象之下的社会发展脉络并形成可供借鉴的历史经验。如何突破课堂教学时空的局限性，为学生提供更为丰富自主的发展学习能力的机会？笔者尝试采用“任务驱动”教学方式，将教学内容以“任务单”的形式呈现出来，辅以动态的“年代尺”“示意图”“演讲”“角色扮演”等方式推进。
比如，日本“大化改新”的内容及影响，其与唐朝在同时期的土地制度、政治制度、建筑、绘画、服饰等方面的比较等等，包含的历史内容不仅容量大、理解难，而且内容之间的内在联系和相互影响很难把握。在有限的课堂教学时间内，教师如何开展“学习能力培养”，把复杂的教学目标、教学任务进行简洁、高效地实施呢？笔者采取“任务驱动”的方式进行教学：按照教学目标和重点对内容进行筛选后，将教学任务进行“分解”，形成学习“任务单”：
（1）依据课本,找出有关“小日本长大了” 的描述（大化改新对日本的影响）。
（2）依据材料简述“小日本” 是如何长大的？ （解释“大化改新”是如何将日本推入一个新时代 ）
（3）大化改新后，日本真“长大” 了吗？
（4）联系唐朝的社会状况和日本自身前后的变化，解释为何将日本的这次改革命名为大化“改”“新”。
四项任务分别交给四个大组（内部又各分两个小组）合作探究并形成书面材料，五分钟之后进行成果展示。当然学习任务的设计必须科学、有效，需要教师将问题、任务情境有机融合。
总之，基于“学生学习能力发展”的历史课堂教学有利于学生将所学知识进行有效整合，帮助学生把握史实之间的内在逻辑，引发学生的深入思考。历史教师根据教学效果检验教学设计的合理性和有效性，再针对教学过程中的不足进行修改。在这个不断反复的过程中真正实现“教学相长”。
【参考文献】
[1]王晓红、费岭峰《绿色评价：深度促进学生学习力发展》
[2]徐小焱，朱德江《基于学习力发展的学与教方式的变革》，浙江教学研究，2013（3）：29--33
[3]徐小焱,朱德江《学习力研究推进教学方式变革》，人民教育,2014（15）：67--69