刘淑敏
复旦大学 马克思主义学院
摘要
德育逻辑起点问题的论述，有利于德育学科体系的合理构建和进一步完善。本文首先明确逻辑起点质的规定性是“起始性”、“抽象性”和“唯一性”；并概括和评述了德育的逻辑起点研究现状；最后论述美好的德行符合逻辑起点质的规定性，是德育的逻辑起点。
关键词：德育；逻辑起点；德行；
逻辑起点问题是关于一门学科理论范畴体系的根本问题，它直接影响着学科范畴体系及其科学性。德育逻辑起点的论述是德育目的、内容、形式和方法等工作的前提。所以对德育问题的研究，需要明确其逻辑起点，以更趋实证的方式促进德育逻辑框架的创新，以此为大众辩明更为可信和稳定的道德信念，使其更多地趋向道德自觉。
一、逻辑起点的界定
逻辑起点的理论主要来源于黑格尔《逻辑学》中关于逻辑起点的规定性。黑格尔认为：一门科学就是一个概念的体系，一个体系就必须由一个概念作为开端即体系的逻辑起点。[[[] 黑格尔:《逻辑学》上，北京:商务印书馆，1982年，第51-66页。]]并提出三条规定性：第一，它“不以任何东西为前提”，理论体系的推演过程，就是不断地丰富开端的过程。第二，逻辑起点应该揭示对象的最本质规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据和基础，而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中”。第三，逻辑的起点与对象历史上的最初的东西相符合。
学界对逻辑起点的成立条件和基本特征已经达成了普遍共识。笔者提炼出从三个层面去把握逻辑起点质的规定性。一是“起始性”。逻辑起点是起点学科结构的起始范畴，在科学理论上作为开端的东西，其在历史上也是最初的东西，“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始。”[[[] 马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社，1995.]]二是“抽象性”。他是最抽象，最本质的，最简单，最基本的概念，贯穿于学科体系的始终。而且因为抽象，因此可以包含着一切具体的东西。三是“唯一性”。这个逻辑起点对于某一学科而言只有唯一的一个，不存在多个。[[[] 刘近.思想政治教育学逻辑起点研究述评——兼论意志:思想政治教育学的逻辑起点[J].长春工业大学学报(高教研究版)，2010，31(01):74-77.]]而且这里含有与别的学科相比的特殊性。概括来说，逻辑起点是一个学科结构的基本支点，而后从这一概念，推演开来，出实体范畴、属性范畴、关系范畴等不同的分类。它是不根据历史的变化而变化的。
二、德育逻辑起点研究概况与评述
鉴于单独以“德育”为主题的研究文献较少，本文将有关德育、道德教育、思想政治教育等逻辑起点的相关研究概况也算入参考范围。[
[1]在刘近.思想政治教育学逻辑起点研究述评——兼论意志:思想政治教育学的逻辑起点[J].长春工业大学学报(高教研究版)，2010，31(01):74-77.一文中，有对前人成果进行过详细的“罗列式”的论述。而笔者进行了基本总结分类，以上分类是为了更好理解研究现状，分类有交叉情况。
]
第一，研究中较为明确的观点有以下方面，从“人的本质是一切社会关系的总和”推导出“培养正确的人际关系”是德育的逻辑起点；[[[]甘雨蕾.我国高校德育逻辑起点的研究[D].西南大学，2015.]]或将身体看做是道德教育的逻辑起点，认为“德育乃是育人的伦理发展之学，而生命之伦理，起于身体”[[[] 陈郭华.德育内容体系顶层构建的逻辑起点与实践起点[J].思想理论教育，2014(02):22-25.]]；也有学者认为“学校德育的道德性审视”是德育返魅的逻辑起点。[[[] 刘惊铎，卿素兰.德育返魅的逻辑起点:学校德育的道德性审视[J].中小学德育，2019(02):5-10.]]第二，以学校德育为视角的观点包括：诚信教育是高校德育的逻辑起点；和谐心灵是构建高校和谐德育的逻辑起点；也有学者分析我国高校德育的逻辑起点就是“已有的道德发展水平”。[[[] 胡剑云.关于德育逻辑起点的思考[D].江西师范大学，2008.]]第三，以相关范畴或概念作为德育的逻辑起点。如陈郭华学者认为政治认同、国家意识、文化自信和公民人格是立足逻辑起点及现实基础所生发的基础性内容。[[[] 谢慧玲.走出德育困境:兼顾德性与德行，注重德育社会环境[J].当代教育理论与实践，2014，6(05):68-70.]]高岩学者提出学校道德教育的逻辑起点是由德性、人性、家庭伦理、活动和交往。
古良琴学者提出将公德教育作为学校德育的逻辑起点。
参考道德教育、思想政治教育的逻辑起点，学界比较流行的四种观点：“利益说”、“个人与社会说”、“现实的人说”、“思想与行为说”。[[[] 王玉洁.关于思想政治教育学范畴的逻辑起点述评[J].教育教学论坛，2014(15):186-187.]]也有多数学者认可从马克思原理中汲取源泉，认为“现实的人”是思想政治教育学生发的起点。
以上基本可以看出，对于德育的逻辑起点的研究尽管理论成果丰富，但尚未能形成统一的共识。
一类是从现实存在的问题出发分析出的德育逻辑起点。一方面，这种观点不具备逻辑起点的“抽象性”、“起点性”。如“人文关怀价值”、“培养正确的人际关系”、“身体”，偏向实际的概念不足以延伸出更为丰富的逻辑范畴，也无法形成完善的逻辑体系。问题的现实性偏向研究的出发点，无论理论体系的建构还是学科体系的架构都不能以具体的问题作为逻辑起点的。另一方面，德育的困境及产生的原因不仅在内容上、也存在实践范畴中，且根源也是繁杂多样的，既有宏观层面、也有微观层次。若从这个角度阐述，不同层面不同时期的问题都能对应一个解决途径，这种不确定性使得“现实的解决措施”无法成为逻辑起点
另一类是从单一的德育概念出发探讨逻辑起点。如“政治认同”、“文化自信”、“公德教育”等。或是将研究对象、逻辑范畴与逻辑起点相混淆，研究对象并非是逻辑起点，逻辑起点只有一个，而研究对象则不局限为一个。逻辑起点是能够涵盖所有理论范畴的逻辑起点，而不能仅仅是某一个层次范畴的逻辑起点。所以无论是政治还是道德的相关表述都是在以一个小的研究对象来解释一个大的研究范围，以概念解释概念，不具备与别的学科区分开来的单一属性。
三、德育的逻辑起点——美好的德行
德育自古就存在于人类生活世界中，本质上讲，德育的使命和本性体现在唤起教育对象对优秀品质的向往，对高尚事物的敬仰，对美好生活的追求。[[[] 蒋丽君.道德需要:德育的逻辑起点与策略理路[J].南京政治学院学报,2009,25(03):38-41.]]美好的德行符合逻辑起点质的规定性。
首先，德行是德育的“起始性”因素，是整个体系建立的根基。逻辑起点德行可以引申出相应的逻辑范畴——德性。儒家传统德育内容中道德教育是情感与理性的对立统一实践，内化于德性，外化于德行。从哲学角度讲，“德性”是形而上之德，“德行”是形而下之德。其演绎过程是德行促进德性，德性形成德性的一个相互作用和制约的螺旋式向上循环过程。在这个过程中会使人向具有良好德行的人迈进，美好的德行也始终是人类孜孜不倦追求的目标。在追求过程中，因价值标准不同而产生了“善”与“恶”的辩证对立，“个人”与“社会”的对立，以及个人的道德选择。这些都表明美好的德行是类似于决定性和本源性的概念延伸出德育相关概念的对立。
其次，美好的德行具有“抽象性”，且贯穿德育发展的始终。在时代发展中，这个基本的逻辑起点虽始终伴随着德育的形成、发展、变化，符合德育的基本特征，但在不同的社会中有不同的标准，是各个社会共有的教育现象，没有一个明确的定义对其限制。如在德行上，孔丘强调“以德教民”；苏格拉底主张“知识即美德”﹐不同的追求方式，没有对错之分，反映的是作为德育的逻辑起点，像种子般生机勃勃，产生着新的范畴、概念、理论。而且德育随着社会发展变化而发展变化，在不同阶级和民族存在的德育也具有具有阶级性和民族性，这些不确定的变动与外在环境都无法撼动各个时代对美好德行的追求。也是因此，在德育历史发展过程中，其原理、原则和内容、方法等存在一定的共通性与继承性。
最后，美好的德行是最简单、最基础、最抽象的范畴。它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”[[[] 何菊玲.教育学逻辑起点研究之质疑——兼谈教育学理论体系的发展[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2007(06):119-124.
]]。德行是从人类起源以后在人与人、人与社会、人与自然之间相互关系的发展历程中形成的，个体从反复实践到习惯养成，到逐渐扩散、吸纳为群体习惯，最后演化为习俗和规范指导群体行为。随着时间推移群体行为又反向规训和约束个体，引导和制约个体行为规范。“德”不仅包含具体的理论观点，而且要掌握道德知识。有了道德认识，也不意味着必然会形成具有良好德行的人，而要产生相应的道德行为和达到社会期望的道德效果。所以美好的德行本身就是独立存在的，它的存在是社会发展的必然，是一种只要人类存在，就会受制于其中的规范、在自我驱使或社会环境下踏上自我追求的必然存在物。
美好的德行作为德育的逻辑起点，只是一个起点，其背后是一个系统的大工程，后期需要构建整个学科体系内的逻辑范畴、理论体系大厦，促进德育的纵深发展。
参考文献：