王家栋
浙江省丽水市莲都外国语学校
摘要：课堂教学的动态生成，它要求我们教师用变化的、动态的、生成的观点来看待课堂教学，要求我们从机械、僵化的线性教学走向开放、真实、灵活的板块式教学，精心预设和动态生成是新课程理念下数学课堂教学的一对统一体，本文结合具体教学实例，主要论述以下内容：一、预设教学细节，生成知识技能；二、预设问题情景，生成问题意识；三、预设快乐参与，生成数学体验；四、预设解题思路，生成数学思维。
关键词：预设 生成 数学课堂教学
“动态生成”是新课程理念下数学课堂教学的主要特征，它强调改变传统课堂教学中的那种——教者过分拘泥于预设教案、按部就班的教学模式，认为数学课堂教学既有生成的必要，也有生成的可能，主张构建生成性的数学活动过程。那么，什么是课堂教学预设和动态生成呢？
所谓课堂教学预设，是指教师面对教材、面对学生应考虑的两个问题：学什么与怎样学最有效的基本定位和假设路径。预设包含了教学理念以及在理念引领下具体教学的操作层面。所谓动态生成，就是课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程。它更多关注课堂生成的新情景、新内容、新方法、新过程，更多关注学生在课堂中个性化的学习活动。它不仅要看教师教得怎样，更要看学生学得怎样，甚至要从学生如何学这个基点来看教师是怎样教的。
可见，预设和生成是课堂教学的一对“姐妹花”。其中，预设是生成的基础，有效的生成离不开精心的预设；而生成是预设的升华，精心的预设必须通过课堂的生成才能实现其价值。因此，教学的艺术有时可以简化为教师如何把握预设与生成的艺术。即在一节课中，如何通过预设去引发生成，通过生成去调整预设。
一、预设教学细节，生成知识技能
著名教育学家布鲁姆曾说过：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西。”我们强调数学课堂的动态生成，但并不主张学生在课堂上信马由僵地展开学习，而是要求教师有教学方案的精心预设，在预设和生成间“牵线搭桥”。
知识技能是数学课堂教学三维目标的基础，它的形成过程正是情感态度和价值观目标达成的依托。因而，它是预设最常见的生成成果。凡是知识技能分类越细、越琐碎的课节，教学细节预设就越发重要，也越体现施教者的独具匠心，
案例一：浙教版数学八年纪上册的《7.2认识函数》，请求出下列函数当自变量等于2时对应的函数值。
（1）、
月份m 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
平均气温T(°c) 3.8 5.1 9.3 15.4 20.2 24.3 28.6 28.0 23.3 17.1 12.2 6.3
（2）S=0.085V2
（3）S 米
2
1
1 2 3 4 5 T 秒
在一学生说出正确答案后，诱发深思（预设细节）：你是用什么方法得到上述函数值的？学生“回首”解答，自主顺畅地得到求函数值的三种常用方法：查一查、代一代、画一画。
常说数学教学应“为实现会学展开学会过程”，这个教学片段的理念也正是如此。当一学生说出正确答案后，教师并没有就此打住，而是预设了诱发深思这一教学环节：“你是用什么方法得到上述函数值的”，才让学生“惊觉”——我应该把刚才求值的方法总结出来，作为一般方法使用，进而让查一查、代一代、画一画这三种函数值的常用求法“跳”入脑海，形成新的技能。试想一下，如果教师在实际教学时忽略了预设这些生成性细节，而是“灌输式”地介绍，那么，学生对于这些知识技能的获得是被动接受呢，还是欣喜不已？其数学体验有如此绵绵悠长吗？
二、预设问题情景，生成问题意识
“问题是数学的心脏”。没有问题就难以激发起学生的求知欲，就不会有深入细致的思考，那么，学习也就只能停留在表层和形式，所以，初中数学课堂教学特别强调学生问题意识的培养，通过问题去打破心理平衡，引发认知冲突，从而调动学生学习的主动性、积极性和创造性。
案例二：小新的家住在一条东西方向的大路上，每天清晨，他都有跑步锻炼的习惯，这天，他在跑了800米后，原地休息了一会，又接着跑了500米，问：你知道小新第2次跑前的位置和他两次跑步后的位置在哪里吗？
生1：小新第2次起跑前的位置在他家东面800米处。
生2：不对，你怎么知道他一定是向东跑的？应有两种可能，在他家东面800米处或他家西面800米处。
师生共同肯定了生2的说法。
师：那小新两次跑步后的位置又在哪里呢？
生3：在他家东面1300米处或他家西面1300米处。
生4：我不同意。如果他先向东跑800米，再向西跑500米，那他两次跑步后的位置就在他家东面300米处，而不是不是1300米。
生:…….
师：如果我们把向东规定为“正”，则“小新向东跑800米，再向西跑500米，两次跑步后的位置在他家东面300米处”，的过程可用算式表示成（+800）+（-500）=+300，
请小组合作，回答下列问题：
（1）、用类似的算式表示“小新第二次跑前的位置和他两次跑步后的位置”的各种情况。
（2）、你进行的其实是什么运算？
（3）、观察各个数的符号，他们是否包括了有理数加法的各种情况？和又是怎么确定的？
这里，教师把传统教学中需要教师总结、强调的“有理数加法”放进了“跑步锻炼”的熟悉情景之中，更易让每个学生较好地沟通生活中的数学与课本上的数学的联系。在参与过程中，学生根据已有的生活经验，很快就发现了问题——归纳不全，从而自然地引申到加数的符号分类。教师不失时机地抛出了新的问题：和是怎样确定的？又引发了新的认识，问题意识更是得到了有效的培养。
三、预设快乐参与，生成数学体验
有一句格言：我听到的会忘掉，我看到的能记住，我做过的才真正明白。这与《新课程标准》的提法是一致的：学生学习的数学内容应当是亲切熟悉、富有吸引力的……要让学生在亲身体验和探索中认识数学，解决问题。
案例三：师：研究表明，人的心跳与情绪有很大关系，老师的心跳在北京时间2001年7月13日和2005年10月7日两次都到达了高水平。你知道为什么吗？
生：因为北京申奥成功和神舟六号飞船成功返航，你太高兴了，
师：从心跳次数可以看出一个人当时的情绪状态。若以一个代数式6a来表示你现在一分钟的心跳次数，你知道a表示什么吗？
生：a表示10秒钟的心跳次数。
师：现在，请测一下你10秒钟的心跳次数。并求出你一分钟的心跳次数。
学生操作（气氛积极热烈），教师依据学生的回答板书：
当a=11时，6a=6×11=66次
当a=12时，6a=6×12=72次……
这时教师告诉学生66,72就分别叫做当a等于11、12时代数式6a的值。学生全体释然，并且有学生马上说：这么说，代数式的值是随着其中字母取值的变化而变化喽。教师报以肯定的回答。
心理学研究认为：“多感官的协同作用能使认知活动更有效”。在数学教学中教师有意设计让学生动手的活动，其目的就是为了获取数学学习体验。这里，教师通过设置“测心跳”这么一个易于操作的数学现场活动，把“代数式的值”借助学生的积极参与“做”出来，并在“做”数学的过程中体验代数式的值随着其中字母取值的变化而变化，现场气氛积极而热烈。这让我坚信：数学的抽象性固然会带来一定的“无趣性”，但只要辅于恰当的活动场景，便会使作为教学的数学更加生动有趣，内容演绎更加真实“活化”，从而让学生愉悦、让体验生成。
四、预设解题思路，生成数学思维
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”教学，是一个动态生成的过程。教学的生成性，是否意味着不需要预设或不需要改进预设？课程专家指出，新课程改革应该把握平衡，在平衡中才能使改革进一步深化。在预设与生成这一对关系中，不能把任何一项绝对化。要处理好预设与生成的辩证统一的关系，把预设与生成有机的结合起来。
案例四：例3：已知，如图， AB=AC, E、F分别是AB、AC上的点，且AE=AF。
求证：△ABF≌△ACE
学生会做这题后，我说对图形稍作变化，编一道几何题。
在上这节公开课时，并没有按我的预设方向发展。自然，预设中的“连接BC”，经讨论，分别有两学生论证了△ABF≌△ACE和△BCE≌△CBF。接着，我对条件中的“AE=AF”加上着重号，让学生仿照上面做法，对图形稍作变化（意在提醒预设中的“连接EF”）编一道几何题。话音刚落，一生举手发言：“我把△AEC绕点A旋转一定角度，此题就变成了例4”。另一生紧接着说：“作射线AO交BC边于D点，则AD是∠BAC的角平分线，图中有更多的全等三角形。”这时我心中不禁为之一震，我为课前的预设而震惊！更为学生的发散思维而折服！
怎么就没有学生站起来说连接EF呢？该如何是好？是用“这两种编法留到课后大家讨论”搪塞过去，按原计划讲完这节课？还是按学生思路探索结论？这个问题的实质就是当前教学改革中面对的以传授知识为中心，还是以培养能力为中心；以教师为中心，还是以学生为中心；重解题的发展、探索过程，还是重固有知识的运用；换言之，执教者是采取按照事先预设好的思路，把学生一步一步地引向窄小的通道，这种注入式的传统教学模式进行教学，还是采取让学生自主发展、自我探究的这种“设疑---探究---解答”的开放式教学模式进行教学，这也是运用传统教学观，还是现代教学观指导课堂教学的问题。于是我果断地改变了原来的教学设计，肯定和表扬这两个学生的编法，继续探究问题的解决思路。问：“AD为什么是∠BAC的角平分线呢？”问题一放开，学生的思路也开阔了。一学生马上回答：“因为△BCE≌△CBF，所以∠OCB=∠OBC,所以OB=OC”，再利用“SAS”证明△ABO≌△ACO”，所以∠BAO=∠CAO。受其启发，另一学生说也可以用“SSS” 证明△ABO≌△ACO.这样一来，学生的积极性更高涨了。又有一学生说用“SAS”证明△AEO≌△AFO也可以达到目的，这节课在热烈的
气氛中结束。
综上所述，预设和生成作为课堂教学中一对和谐相生的统一体，我们不应有所偏颇。相反的，数学课堂正是因为有精心的预设才更充分、更饱满，数学课堂又因为没有按照一成不变的预设，善于动态生成才更加生动活泼、富有生命力。在“数学课程的发端在学生，而且数学课程的终极目标也在学生”的新课程背景下，只要我们善于把握预设和生成，让教学过程成为师生共同建设、共同发展的过程，那么我们的数学课堂必将演绎地更加精彩，学生必将真正成为学习的主人。