邓莹源
广东省韶关市浈江区教师发展中心512023
摘要：小学数学深度学习是以数学学科的核心内容为载体，以提升学生的数学素养为目标，整体分析与理解相关内容为本质，通过教师精心设计问题情境，组织学生积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原来的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。基于上述理解，将以笔者上的一节公开课《小数的意义》为例，呈现让深度学习真正发生的教学策略及课堂教学模式：
关键词：深度学习、整合意义、小学数学
一、整合意义关联的教材内容进行深度研读教材
教师只有对教材内容进行整体的深度研读，才有可能设计出有效的数学活动，让学生通过经历系列的数学活动，提高学生发现问题和解决问题的能力，促进学生关键能力和数学素养的形成。以“小数的意义”为例，这个内容属于数概念，从课标角度看，数概念的学习离不开两个层面：一是数的组成，二是生活情境。从数学教学内容看，在小学阶段，说到数概念，我们自然会想到自然数、分数、小数和负数。从其意义来分，包括三类：对数量的抽象、部分和整体的关系，以及意义相反的量。小学生认识和理解自然数的含义主要是从基数和序数两个角度；小数是一种特殊的分数，它是十进制计数法的拓展，也是数概念的一次扩充。小数与分数的学习将引导学生开始从“微观”的视角来认识数——在任意两个相邻的自然数之间都存在着可以表示小数或分数的点，从而让学生更加直观地看到自然数、小数和分数的内在联系：小数是十进分数，小数和自然数一样，都有着相同的表示方式，都是用十进制计数法表示的。这三种数都是以“1”为标准，在此基础上，不断地复制和累加就是自然数；以“1”为标准，平均分成若干份后，就会产生不同的分数；其中均分成10份、100份、1000份……，就是我们说的有限小数。为此，我们在研读本课教材的时候，我们需要整合意义关联的教材内容进行深度研读教材，确定本课的核心概念是计数单位。
二、开发前测问卷深度读懂学生找准学习的起点
学生的学习起点通常可以分为：现实起点和逻辑起点，逻辑起点教师可以
通过研读教材获悉，而现实起点，教师则可以通过教学经验、教学观察或者通过前测问卷及访谈获悉。本研究会从一个量化的科学角度，通过开发前测问卷，把握学生的现实起点，实现对学生学情的深度解读。
例如，在“小数的意义”一课中，课题组对学生进行了如下的课前访谈及前测问卷:
透过以上访谈及学生问卷的分析，我们发现学生有两个困惑：一是学生了解自然数，为什么还要学习小数和分数？二是从课前访谈来看，学生虽然学习了“小数的初步认识”，但大部分学生对于小数的认识还停留在小数的外在形式上，这种认识是模糊的、非本质的，他们仅仅是借助人民币或长度单位认识了小数，对小数的“十进关系”认识是不清晰的，同时，学生无法将小数和自然数、分数的关系建立起正确的意义理解及图像表征。
为此，我们把本节课的教学重点拟定为：理解小数的意义，认识小数的计数单位，会进行十进分数与小数的互化。教学难点拟定为：脱离现实模型，抽象出小数的数学模型，理解小数的意义。教学的关键点拟定为：图、文、数的互译表征理解小数的意义。
三、深度学习课堂教学模式实现学生的深度学习
课堂是实现学生深度学习的实战阵地。为了实现学生的深度学习，课题组探索出深度学习课堂教学模式：问题导向——调动联想——体验操作——迁移应用。以“小数的意义”为例，具体呈现如下：
开课伊始，笔者让孩子们写一写“1角=（ ）元，”“2角呢？”“5角呢？”从孩子们常见的生活元素元与角入手。引导孩子们找出元与角里面的分数和小数；再借助米尺以及示意图的形，在孩子们脑海中植入0.1及十分之一的表象，进而引发孩子们的思考：0.1和0.2之间有关系吗？0.8与0.1之间又有什么关系呢？通过师生的交流互动总结得出：0.2是由2个0.1叠加而成的，0.8是由8个0.1叠加而成的，可以看出0.1是小数的计数单位。
紧接着在已经平均分成10份，用阴影涂了其中的6份的正方形示意图上，再在平均分成10份的第7份中，添上了一小格阴影，并提问能用0.6表示吗？0.7呢？学生纷纷摇头表示画的一小格不是0.1，这个数应该是在0.6以及0.7之间，那应该怎么样去表示它呢？通过师生对话、生生对话得出：可以把第7份阴影平均再分成10份，新增的一小格阴影占了其中的1份，所以是一百分之一，也就是0.01。邓主任顺势把参与了生生对话的学生请到黑板上动手画出100个格子并说一说自己的想法。学生通过对话交流、动手操作、数形结合理解了0.01的意义。
在一个小格里面涂上更小的一个小方格又该怎么表示呢？学生根据前面学习的经验，进行迁移类推很快得出图形这时候会平均分成1000份，其中的一份就是0.001，因此新得出的阴影可以表示成0.661。笔者再次抛出问题，如何能表示出一千分之999，也就是0.999呢？再一次通过师生交流，运用数形结合思想，让学生先从具象图形到抽象数字，又能反过来从抽象数字回到具象图形，加深学生图文互译的能力，提高对小数意义的认识。
接着请同学们根据刚才学习过程中形成的板书讨论：小数与分数之间有什么关系？分母是10000，100000……的分数可以用小数来表示吗？通过讨论总结出：分母是10、100、1000......的分数可以用小数来表示。
接着笔者出示了一个正方体，这个正方体可以用“1”表示，并让学生在脑海里想象，把10个正方体叠加在一起，就是10，就是把1扩大10倍，继续通过想象10扩大10倍，100扩大10倍，就是100、1000……，把1个正方体通过平均分分成10份，0.1平均分成10份，0.01平均分成10份，体会1不断缩小10倍变成了0.1，0.01，0.001……，感悟数位之间的进率：每相邻两个计数单位之间的进率是10。
课堂的最后，笔者向同学们介绍了我国小数的历史，并请同学们畅谈本节课的收获，最后还抛出了一个问题：5分之2可以写成一个小数吗？引发孩子们对小数的后续思考。
纵观整节课，笔者通过不断的设疑，追问，通过对图形的均分细化发现新的计数单位，加深图、文、数三者关系互译，渗透数形结合、迁移类推的数学思想，整节课下来没有提到抽象的小数意义，却让学生在逐步探索中，不断从具象图形到抽象数字又回到具象图形的过程中理解了小数之间的真意义。
参考文献
[1]关蓓. 让深度学习真正发生.
[2]蔡丽萍. 问题导学让深度学习真正发生[J]. 名师在线, 2020, 000(007):P.10-11.