韦东谊1 李荣源1 谢瑾蕙2* 覃月泉1
广西中医药大学体育部，广西南宁 530200；2. 广西中医药大学护理学院，广西南宁 530200；）
摘要：文章通过对2013-2020年间在国外文献中公开发表的有关体育课程学习性评价成果进行综述，系统总结了国外有关体育教学的评价现状和存在问题，以期为国内的体育教学评价提供参考依据。
关键词：评价；学习；学校体育；教学理论
近年来，评价在教育领域的作用有所提高，但教育成果的转移并不总是那么容易。学习性评价（assessment for learning）在其它学科有关的文献中得到了重视，而在学校体育教学中并没有那么普遍。本研究的目的是为同行提供在学校体育背景下对学习性评价的使用有更广泛和更新的视角，为学校体育教育中进行学习性评价实践提供参考和借鉴。
基金项目：2017年度广西教育科学“十三五”规划课题“高校体育教学形成性评价指标体系的研究与实践”（2017B093）
一、数据来源与研究方法
在四个电子数据库SCOPUS、Taylor & Francis,、Web of Science和EBSCO中检索了2013年1月至2020年12月之间发表的论文，用“physical education”AND “assessment for learning”AND “teaching”三个词为主题进行精准搜索；为避免在检索数据库未检测到的相关文章，另加手工搜索有关学校体育评价领域的合格文章，两种搜索文章收录标准都要求文章涉及学校体育教学中的“学习性评价”内容，但不包括其它学科的学习性评价。
（一）文献选取及其概述
两位主要作者于2021年1月对数据库进行检索，文章的选择首先从数据库搜索中检索到的453篇参考文献（根据三个搜索词和审查标准），删除21篇重复项后，参考文献的数量减少至432篇，两位作者分别对文章的摘要进行了分析，指出哪些文章与综述相关，然后比较两位作者分析结果的差异。最终两位作者一致认为，51篇文章符合条件和纳入标准，把这些文章导到NoteExpress文献管理软件。此外，由第一作者操作并经第二作者验证的手动搜索找到了13篇满足所有条件并纳入标准的文章。因此，共有64篇文章与所研究的目标相关。
（二）数据提取和数据分析
依据归纳主题分析的做法对这64篇文章进行了审查[1]。主题分析过程包括四个步骤:（1）阅读每篇文章并记下主要结论;（2）将每篇文章的众多结论汇总成一个Word文档;（3）对每篇文章的结论用原始编码标上后，再将每篇文章的结论归类为更通用的主题;（4）将更通用的主题组织成上一层主题，在编写完每篇文章的结论后，将初始代码迭代地分组为通用主题。然后仔细阅读所有材料，一些“初始代码”被删除，而其他代码被归类到通用的主题中，组织了每个通用主题后，通过作者的讨论最终确定要探索的主要主题。
二、 结果
（一）描述性概述
这64篇文章包含128位作者，其中发表论文最多的作者分别是López-PastorVíctor（10篇），MacPhailAnn（6篇），TolgforsBj?rn（4篇），KirkDavid（4篇），EloisaLorente-CatalánEloisa（4篇），和LeirhaugPetter（3篇）。发表文章数量中，2014年最少只发表了5篇文章，2020年最多发表12篇文章。在35种不同的期刊发表了64篇文章，发表最多的杂志是欧洲体育评论（11篇），其次为体育与体育教育学杂志（6篇）、体育-教育与社会杂志（6篇），体育-娱乐与舞蹈杂志（3篇），挑战（3篇）。在64篇文章中，有46篇是实证研究，其中25篇是探索性分析，12篇是干预研究，以及9篇是关于教师和/或学生观点的描述性研究。其余18项是非实证研究，其中2项是文献综述。
（二）主题分析
入选的64篇文章中涉及体育评价的传统定位、体育教育学习性评价、在体育教育中制定学习性评价的制约因素、如何更有效地将学习性评价嵌入日常学校体育教学实践等四个方面的研究主题。
1.学校体育课中评价的传统定位
据研究，体育教师一直在定期进行标准化评价（评价不一定??与教学过程一致）、体质测试和去情境性的技能评价[2]，还有一些学习目标评价，被认为是没有意义的，例如出勤和着装，例如所使用评价标准和决策并没有与学生进行分享，或者使用评价是常常不让学生参与，而当学生参与评价时，往往是由教师进行协调和组织，只为学生提供了最小的机会（如果有的话）有意义地参与评价过程。这种情况代表了López-Pastor等人的观点，并定义为“传统评价”-仅用于分数（或等级）为目的的评价，此类评价曾经在世界各地的多种体育实践中进行。传统评价实践导致课程和教学方法之间出现不一致，即学习目标与评价的内容不一致；采用模棱两可的标准，使学生难以理解他们的目标；从而导致学生，教师，家长和决策者之间的焦虑和恐慌[3]。这些评价做法破坏了有意义的、相关的和有价值的体育教学体验，还可能导致学生认为在体育教学中没有值得学习的东西。
2.学习性评价和学校体育
学习性评价和体育教育日益受到重视并提出学习性评价对体育教学过程和学生的学习产生积极影响[4]。而积极的影响原因在于评价是教学的必要性。也就是说，在学校体育教育中评价被认为是教学过程的核心，也是培养学生调节自己（和同伴）学习能力的一种方式。
MacPhail等人指出与传统评价方法相比将评价作为教学过程（学习性评价）的一部分，更有效地促进学生有意义的学习。Hortigüela-Alcalá研究[5]得出的结论：来自不同班级的学生参加同一主题，相同的目标和内容，但在整个过程中使用学习性评价而不是传统评价，结果学习性评价比传统评价的学生对体育学习有更高的认知。此外，评价、课程和教学与在体育课结束时完成的传统终结性评价形式不同，学习性评价将评价嵌入整个教学过程中，这代表着体育教学中的思维和实施方式的转变，使评价与课程和教学方法相结合是不够的，因为这种结合不是线性的。评价、课程和教学之间是一种互动和动态的关系，通过评价收集的数据继续用于改善体育教学过程。还有研究发现身体素质较高的学生所需要的学习的评估要多于身体素质低的学生，这项研究的结果强调了将体育学习性评估（assessment for learning）与学习的评估(assessment of learning )相结合的必要性。
研究也显示了终结性评价对运动学习的积极影响，以及形成性评价对体育运动中的情绪反应的不稳定好处，因此，形成性评价和终结性评价需要和谐地实施，而不是相互对立。
3.制定学习性评价的限制
虽然前面部分提出学习性评价对体育教学过程产生积极的影响，但学校体育文献也表明，学习性评价在学校体育概念上仍然薄弱，并在教师实践中缺失。Leirhaug等人认为“大多数体育老师在将学习性评价融合到他们的教学中的经验很少，有些人甚至没有经验”。也有其他人报告，体育教师缺乏学习性评价教学过程的经验。当然还有其他原因，如在制定学习性评价方面遇到困难。体育教师没有时间进行培训充分掌握学习性评价，造成在课堂上没有有效地使用学习性评价技能。理解和制定学习性评价需要改变体育教育中的评价技术，体育教师需要重构他们的思维、观念和实践，以利用评价来提高学生在体育中的学习水平。不愿意改变现有做法和相关的终结性评价制度，处理与制定相关学习性评价会增加工作量，以及应对计划所需的时间也有所增加。
4.如何最有效地将学习性评价嵌入日常实践中
要考虑如何鼓励和支持体育教师广泛及有效地使用学习性评价，有必要考虑相关的做法，例如体育教师教育计划（physical education teacher education）和持续专业发展（Continuous professional development），虽然很多学者都建议增加对体育教师教育项目的实践,但有学者认为体育教师教育项目可能需要考虑重大改革，以培养有能力实施学习性评价的教师[6]；而持续的专业发展是提高教师实践能力的重要方面。据研究，体育教师在评价方面的素养较低，因此需要发展他们的知识和技能，以确定如何更好地利用评价证据来提高学生的学习[7]。这将有希望反过来使体育教师能够问为什么，如何、何时和怎样去评估，来确定他们需要从评估中得到什么证据。
三、 结束语
教育实践已经从注重教学转向注重学习。伴随这种转变，人们对学习性评价的兴趣日益浓厚，以此来加强以学生为中心的学习方式。学习性评价不仅以学生和教师之间的共同建构学习为中心，而且以指导教学和评价过程为中心。鉴于体育教师需要不断的帮助和学习来重构他们对评价的思考、评估概念和评估实践，将评价话语从过度依赖“评价”改为使用“以学习为导向的评价”或“评价支持学习”可能会在一定程度上成功地向教师强调学习引导教与学的过程，即评价是改善学习的一种方式。
参考文献
[1] Petticrew M, Roberts H. Systematic reviews in the social sciences: A practical guide[M]. Oxford: Blackwell Publishing., 2006.
[2] Lorente-Catalán E, Kirk D. Student teachers’ understanding and application of assessment for learning during a physical education teacher education course[J]. European Physical Education Review. 2016, 22(1): 65-81.
[3] Slingerland M, Borghouts L, Jans L, et al. Development and optimisation of an in-service teacher training programme on motivational assessment in physical education[J]. European Physical Education Review. 2017, 23(1): 91-109.
[4] López-Pastor V M, Kirk D, Lorente-Catalán E, et al. Alternative assessment in physical education: A review of international literature[J]. Sport, Education and Society. 2013, 18(1): 57-76.
[5] Hortigüela D, Pérez Pueyo A, Abella V. Perspectiva del alumnado sobre la evaluación tradicional y la evaluación formativa. Contraste de grupos en las mismas asignaturas[J]. REICE. 2015, 13(1): 35-48.
[6] Starck J R, Richards K A R, O Neil K. A Conceptual Framework for Assessment Literacy: Opportunities for Physical Education Teacher Education[J]. Quest. 2018, 70(4): 519-535.
[7] Dinanthompson M. Claiming ‘educative outcomes’ in HPE: The potential for ‘pedagogic action[J]. Asia-Pacific Journal of Health, Sport and Physical Education. 2013, 4(2): 127-142.
作者简介：韦东谊（1973.1-），男，广西南宁人，副教授，主要从事学校体育教学、运动训练研究。
通信作者：谢瑾蕙(1973.9-),女,广西南宁人,在职研究生，副主任护师,主要从事护理教育研究。