沈丽玉
常州市新北区三井街道河海幼儿园
摘要：随着人类物质生活的不断提高，幼儿周围的环境发生改变。幼儿以自我为中心的心理特点，在家庭4+2+1模式下的过度关注、溺爱，导致幼儿出现不懂感恩、逃避、不知分享等现象越来越严重。幼儿对自身行为的判断失衡，容易受到同伴的影响。作为幼儿教师，应该立足幼儿生理和心理特点，尊重个体差异和主体地位，以户外游戏为载体，提升幼儿悦纳能力。
关键词：悦纳教育；物质载体；心理基础；行为支持
成人世界对于幼儿来说，是一个陌生的世界，他们只有依靠自身的感知来获取周围的信息，所建立的认知和形成的能力，主要来源于成人的引导和行为影响。正式因为长期以来成人认为“小孩子什么都不懂”的传统思想，导致成人习惯性地决定幼儿的一切行为。即便幼儿有了自己的思想，成人也只是随意的回应和判断，并未与幼儿有过真正的交流和理解。
幼儿一旦进入幼儿园，有了集体生活，适应环境和与同伴交往的能力就出现一系列的问题。成人在幼儿入园之前，没有方向性的引导，而是一味的满足幼儿的需要，加重了幼儿以自我为中心的认知；成人亦没有刻意地引导幼儿与同伴交往，导致幼儿推搡、打闹、哭喊等单一的处理方式占据其主要地位。
一、悦纳教育的内涵和价值
悦纳教育是由学生群体的主管需要和社会环境的客观需要而产生，以学生“悦纳自我、悦纳他人、悦纳世界”为目标，以肯定、激励、包容的正面教育为主，要求教育者能够悦纳个性、悦纳多元、悦纳差异。悦纳从字面意思来看，就是喜悦地接纳与承认。悦纳教育就是教师努力地创造条件，让幼儿高兴地、愉悦地去游戏、去体验、去思考、去判断。
孔子说过：“智者乐水、仁者乐山。知者动、仁者静。知者乐、仁者寿。”或许这就是中国悦纳教育的出行，引导幼儿在快乐、灵动的体验过程中，形成自己的智慧，肯定自我、肯定他人、肯定世界。幼儿教师要深刻认识到幼儿的学习方式是直接感知、实际操作和亲身体验，并不是单项的知识传递，以说教的形式表达，而是幼儿在充分体验的基础上，形成“自我意义建构”的过程，是全体幼儿，关注每一位幼儿的发展。
二、创设户外游戏环境，建构“悦纳”能力的物质载体。
悦纳最主要的是让幼儿产生积极愉悦的情绪体验，根据自己的需求进行游戏内容的选择和开展。幼儿只有动起来，用自己的身体动作去探究世界，才能积累更多的经验，才会有与同伴交往的资本。而户外游戏环境的创设，是重要的载体，无论是材料还是时间上，都要满足幼儿的发展需求。
（一）多层次的户外游戏材料
幼儿发展的阶段性和差异性，决定了幼儿的能力水平不同，对材料的需求各异。比如小班倾向于五颜六色的视觉刺激，中班幼儿合作行为倾向，大班挑战性行为增多。另外，材料还要体现不同的难度，多以低结构为主，给幼儿更多的时间和空间去按照自己的意愿进行游戏。
（二）充分的户外游戏时间
《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确要求，保证幼儿每天的户外活动时间不少于2小时，其中体育活动时间不少于1小时。在幼儿一日生活中，除了早上自由的户外游戏时间外，一定要坚持下午的游戏时间，不能因为怕麻烦或者个人原因，剥夺幼儿的游戏时间。
（三）坚持混龄的游戏形式
户外混龄的游戏形式是小、中、大班三个阶段的幼儿一起运动，以“健康第一”和“游戏即生活”为核心理念，以转变幼儿园体育活动的组织方式与幼儿参与的形态为改革主攻方向，彰显“体育精神”与游戏精神，使其成为释放幼儿游戏天性，提高身体素质，促进身心健康发展的幼儿园体育活动形式。其中，大带小的教育模式和影响结构，能够满足幼儿社会交往的需求。
三、构建户外游戏氛围，建立“悦纳”能力的心理基础。
户外游戏氛围，主要聚焦在心理层面的舒适与尝试，是建立在人性的基础上，让幼儿获得愉悦。体会生命的本质，实现生命的价值。首先，我们要让幼儿了解自己的游戏场，知道自己的游戏场有哪些材料，在什么位置，可能存在的安全隐患等。老师可以利用游戏分享时间，通过图片和视频的形式支持幼儿建立对游戏场的认知，或者带幼儿到场地上直接体验。
在幼儿参与户外游戏的时候，教师还要以引导为主，多采用鼓励的方式，通过观察了解幼儿的需求，并用实际行动和同伴影响的作用，来支持幼儿的游戏发展和悦纳能力发展。比如，在胆小的幼儿进行动作探索时，鼓励幼儿大胆尝试，并采用“逐渐放手式”的辅助方法来建立幼儿的自信心。
从幼儿自我概念出发，引导幼儿认识自己的身体部位，有针对性地让幼儿带着问题去体验，感受自己的动作和能力达到何种程度，以此来选择自己的游戏内容。这样就避免游戏的难度而带来的挫败感。在户外游戏中，幼儿通过自己的动作获取丰富的图式，才能在实践中有所参考，与同伴交流获取新的经验。
四、打造户外游戏特色，提供“悦纳”能力的行为支持。
悦纳能力的形成，不仅依靠幼儿自由的游戏，自然的环境，还需要悦纳目标的特定活动来支持幼儿的行为转变和重新认知。悦纳能力的培养和提升，更需要幼儿在集体活动中体验和感受，通过具体的行动来建立对自身、对同伴的认知，从而接受和改变。幼儿行为和认知的转变，不能依靠教师的言语教育和“闭门造车”，需要一个完整的持续的参与过程，才能有更深刻的体验。
例如户外的种植游戏，从幼儿种植的内容选择、拔草翻地、撒子浇水、跟踪观察、收获制作等流程，体验到劳动教育的深层价值，让幼儿感受到力所能及的行为是成功的重要条件，与同伴一起进行劳作和品尝是自身成长中的宝贵财富，不仅学会了观察判断，还感受到集体的力量，尤其是个体的差异能够为集体带来荣誉，从而接收别人，认清自己。
幼儿悦纳能力的建立和优化，需要具体的行动来支持，需要同伴的交往来推进，需要教师的正确引导来巩固。在这个过程中，教师要始终尊重幼儿探索游戏的权利，提供的环境和氛围，一定是建立在“儿童本位”的前提下，才能不脱离悦纳教育的内涵。这是一个长期、坚持的过程，相信，在我们的不断努力下，一定会发现幼儿更多的“哇”时刻，幼儿真正能肯定自己、宽容同伴、认识世界。
参考文献：
[1]马建明.悦纳教育与儿童生长[J].江苏教育，2014（07）
[2]许波.WHW法则，让教育从“悦纳”开始[J].多元智能教学，2020（09）
[3]蒋思婷.“乐给者”与“悦纳者”——关心型师幼关系形成的质性研究[D].宁波大学，2018（06）