周宁芳
北京语言大学人文学院 北京市海淀区，100000
摘要 在专门用途汉语教学中，零起点教学是重要的组成部分。从语言教学要素、语言技能和学习者的需要进行分析，零起点学习者的学习内容是有限的，不是所有教学内容都适合进行零起点教学。但这同时也说明，存在一些可以进行零基础教学的语言变体，使得某些零基础专门用途汉语教学成为可能。
关键词：专门用途汉语；零基础；学习者；学习需要
一 问题的提出
对于有个性化需求的汉语学习者，专门用途汉语教学是很好的选择。但到目前为止，对于零起点的学习者能不能学习专门用途语言以及如何开展教学还存在争议，也还没有成熟的解决办法。本文试图从专门用途汉语教学理论和教学的角度对这一研究进行分析，探讨零基础学习者学习专门用途汉语的可行性以及未来教学的可能情况。
二 零起点专门用途汉语教学综述
2.1 专门用途汉语教学综述
李泉（2011）认为专门用途语言是指用于某种专业领域、特定范围和固定场合的语言。张黎（2016）总结得更为细致，专门用途语言是从事特定的专业知识学习或特定的职业工作的社会群体，在现实中经常发生的各种交际活动中使用的语言，其特点是比较多地集中使用某些语音表现手段、某些词汇和句法结构，并且较多地选择或使用某些独特的话语结构模式。专门用途语言教学就是根据特定学习者的职业发展或专业知识学习需求，优先选择与其紧密相关的语言知识作为教学内容，运用适当的教学策略和方法，使学习者尽快获得所需要的语言交际能力。与通用汉语教学相比，专门用途语言教学没有本质的差异，但在一些语音、词汇、语法以及一些语篇或者话语结构上体现出统计性的分布差异。
与专门用途语言教学相关的研究及理论，基本内容包括：定位定性、理论基础、基本理论、需求分析、教学大纲、教材编写、教师发展等。（李泉2011），总结而言，是概念定位、理论依据、课程教学的问题。那么，专门用途汉语的研究及理论如下所述。
（1），概念定位。从上文概念来看，专门用途汉语教学是属于第二语言教学且以学习者为中心、提倡效率以获得汉语交际能力为目的的教学。
（2），理论依据。专门用途汉语教学的理论基础与通用汉语教学一样，是本体汉语和汉语作为第二语言教学的理论，除此之外，还应该包括以学习者为中心的教学理念和从专门用途英语研究中借鉴过来的需求分析等理论和方法。需求分析是指对学习者的学习需要进行分析，具体方法是通过分析学习者的学习需求和目标情景，得出学习者在自身允许的学习条件下学习所需要的微观交际功能所对应的语言形式。（张黎2016）
（3），课程教学。首先是教学大纲的问题。Hutchinson和Waters（1987）列举了八种专门用途英语中使用的大纲，分别是话题大纲、结构/情景大纲、功能/意念大纲、技能大纲、情景大纲、功能/任务大纲、语篇/技能大纲、技巧与策略大纲等。其次是教材编写的问题。专门用途汉语教学所需要的教材应该是有针对性的，在编写理念和过程中应该以学习者的需求为目标。然后是教师问题。专门用途汉语教师与通用汉语教师在角色定位上有所不同。通用汉语教师基本上可以延循课堂教学的传统，以教师为中心，或者采用新的教学理念以学生为中心，但基本上教师都占主导地位。而专门用途汉语教师的角色更像是服务者，帮助学习者找到目标汉语知识并进行教学。（张黎2016）最后是课程设计的问题。现行的通用的课程设计理论是泰勒的四步法，即课程的目标、内容、方法和评价四步。专门用途汉语教学也可以采用这种课程设计方法，但在具体的环节中，仍然是以学习者为中心。
2.2 零起点专门用途汉语教学综述
零起点的学习者能否学习专门用途语言，是一个存在争议的话题。以商务汉语教学为例，路志英（2006）通过对楼益龄（2004)、曾学慧(2006)、万宜娜(2004)、张晓慧(2005)、刘织(2004)、袁建民(2004)、杨东升(2003) 等的文献考察总结出，大部分人认同零起点学生不宜开设商贸类汉语课。李柏令（2008）则在分析了商务汉语的通用性、交际性和层次性之后，给出较为积极的结论，认为零起点商务汉语的教学思路和行之有效的教学方法是可以探索的。这是两种对零起点商务汉语教学比较有代表性的观点。
三 零起点专门用途汉语教学分析
在分析是否能进行零基础的教学前，我们需要清楚专门用途汉语都教什么，专用语教学都有哪些内容。
张黎（2014）从言语社团的角度分析，言语社团不同，语言变体不同。言语社团有大小之分，大的言语社团包含不同的小的言语社团，语言变体也随之呈现出层级性。从商务汉语学习者的语言用途分析，划分语言变体的标准有三个：从产业或行业领域分类划分、按照语言使用者的职业身份分类划分、按照专业学科知识划分。这个分类标准下的专用语与语言使用者密切相关。学习者需要学习哪种变体，就针对哪种变体设计教学。
综上所述，专用语的教学需要根据学习者的需要进行具体分析。教学内容根据学习者的需要制定。学习者需要的分类，决定了语言变体的分类和教学。
讨论语言能否从零起点进行教学，还要关注所学语言的难度。语言变体之间，存在难度的差异，有些语言变体与通用语靠近，有些语言变体则相对较生僻，学习难度大。商务汉语就具有较强的通用性，是所有专用语中与通用语关系最密切的。（李柏令2008）因此在讨论零起点专用语教学时，商务汉语的可行性就相对灵活。本章从语言教学和学习者需要两个角度对零起点专用语教学进行讨论。语言教学包括语言要素教学和语言技能教学，学习者的需要依据言语社团的不同划分为不同的语言变体。
3.1 从教学要素分析
语音上，专用汉语与通用汉语的教学是同一的，都是声母、韵母、声调和拼音的教学，但在教学频率、强度和教法上或许存在不同。汉字教学也一样，并不会因为通用语或者专用语而有差别。通用汉语一般有较完整的课时安排和进度计划，教学呈系列分布，学习者接受的是系统的教学。专用语学习者一般学习时间有限，需要优先学习最需要的内容，语音的学习可能与词汇或者句子的学习融合起来，或者专门学习语音的时间较少。汉字的教学则可能被压缩或削减。这种情况下，零起点专用语学习者会比通用语学习者面临更大的学习难度。
在词汇、语法、语篇、语体等诸多方面，按照李柏令（2008）的观点，专用语的通用性是语言难度的一个指标，通用性强，难度就弱。与通用性相对的，可以称为专用性。在如何筛选出专用词汇的方法上，戴姗（2007）使用了位差的方法，即比较同一词语在通用语和专用语中的频率排序，位差越大的说明专用性越高，也就越具有学习需求。这种方法可以将专用词汇排序，也可以用来给不同语言变体之间的词汇排序。将不同语言变体的词汇位差相加，数值越高的说明难度越大，讨论零基础教学的可能性也越低。不同的专用语种类之间和言语社团层级之间，可以用这个方法进行排序。
赵金铭（1996）总结了对外汉语语法教学的三个阶段，分别是初、中、高三个阶段。初级阶段只需教最基本的语法形式，使习得者具备区分正误的能力；中级阶段侧重语义语法的教学，使习得者具备区别语言形式异同的能力；高级阶段侧重语用功能语法的教学，使习得者具备区别语言形式之高下的能力。不管是通用语教学还是专用语教学，零起点学习者开始学习的应该都是初级阶段，但可以允许存在少量中级或高级的语法。专用语教学也不能跳脱学习者的认知和学习规律，不能以“一步登天”为目标。那么初级阶段的语法教学能否满足不同零起点专用语学习者的需要，也应当区别讨论。例如张黎（2014）认为商务汉语不一定只是工作或者专业学习活动中使用的语言，进行专门用途语言教学，是为了满足特定的学习者在未来的交际活动中使用目的语进行交际的需求，而这些被需求的交际活动不一定仅限于单纯的专业学习或者工作业务交际活动。学习专业的学生除了上课也要买东西、找房子，有工作交际需求的学习者也可能需要应对日常生活中的交际等。从这个角度来说，专用语学习者的学习需求是可以通用化的，但以学习者为中心，进行了学习内容的统计性优先处理。但不可忽视，其他的言语社团的语言变体包含的语法可能超越了初级阶段，达到了中级阶段或者高级阶段，这种情况下就不太适合进行零基础的教学。
与词汇教学一样，语法教学依不同的语言变体会涉及不同的内容。学习者在选择学习某种专用语时，通常是对该专业、行业或者职业有所了解的，学习的时候能找到不同程度的对应的内容，这种情况下学习起来容易接受。
但也有一些方向是中国特有的，例如中医，学习者在学习的时候要接触一些比较陌生的概念和内在知识逻辑，语言上也需要遵循一定的组织规则，进行零起点的教学的话，会面临比较大的困难。
零起点学习者的语篇教学争议较大。张宝林（1998）认为从单句到完整的话或完整的作品之间有一个很大的距离，不给学生任何台阶就想让他们跨过这段距离，恐怕会有相当的难度。但彭小川（2004）给出了积极的建议，认为只要教师足够熟悉语篇教学，同时又有这方面的意识，那么在初级阶段进行语篇训练，应不是难事。学习者在学习过简单的词语之后进行句子的训练，句子与句子之间呈现某种内在联系，这些联系是形成语篇的基础。初级阶段的课文虽然短小，但也是以语篇的形式展现的。语篇的内在逻辑依靠衔接和连贯组织起来，依靠一些词语表现出来，比如“也”、“还”、“或者”等，这些词语的难度可以为零起点学习者所接受，那么在初级阶段进行某些语篇的教学是可行的。
3.2 从语言技能分析（听、说、读、写）
专门用途语言学习者的学习目标是获得适用于某种用途的语言交际能力。对于一些学习者来说，由于学习时间有限，期望优先学习最需要的技能，主要是听和说，阅读需要的是读和对字的辨认能力。某些情况下学习者也需要学习写的技能，比如签单或者做记录等。听和说可以即时模拟和反馈，但读和写要依托于对汉字的辨识，因此从学习过程来说，读和写的过程要比听和说更长一些。即，零基础的学习者学习听和说的效率高于读和写。但具体效果仍与学习的频率、强度和学习者的兴趣有关。简而言之，听、说、读、写这四种技能零基础的学习者都可以学习，不存在哪种技能无法进行零基础教学的情况。
3.3 从学习者的需要分析
学习者的需要是最终决定因素，限定了学习的内容和技能。需要学习的内容越简单，零基础教学的可能性就越大，反之就越小。这是由学习者的认知和学习规律决定的。已知学习者需要学习的语言要素是统计性的结果，那么所需要学习的内容越符合认知和学习规律，即越接近初级阶段的教学内容，零起点教学的可能性越大。
四 零起点专门用途汉语教学前景分析
4.1 零起点专门用途语言教学可行性分析
综上所诉，零起点的专用语教学是否可行与学习者的学习需要有直接关系。学习者所在的言语社团所使用的语言变体是直接的教学内容，但有可能根据学习者的需求学习一些通用语中的内容，只是这些内容依据学习者的需求进行了选取，不构成系统的通用语教学，是作为专用语教学的一部分出现。
同时，可行性的分析需要结合学习者的认知和学习规律以及语言本身的内在逻辑。学习者的学习规律是由易到难的，如果违背，只会适得其反；遵循这个规律，零起点的教学就应该选择初级阶段的教学内容。如果学习者急需的教学内容中存在中高级阶段的，可以适当结合，供学习者选择。即，本文认为，并不是学习者想学习什么样的内容，都可以进行零基础的教学。学习者的学习需要和语言本身是互相匹配的过程，语言教学内容适合零基础阶段教学的时候，学习者才能选择进行零基础学习。
4.2 未来需要做的零基础专门用途语言教学研究
首先是继续深入对汉语作为第二语言的本体的研究。开展服务于汉语教学的汉语要素及其教学的研究、服务于汉语教学的教学模式及其理论的研究、服务于汉语教学的教学方法、教学技能及其理论的研究、服务于汉语教学的各种系列汉语教材编写的理论研究、服务于汉语教学的汉语学习者的习得与认知研究、服务于汉语教师培训的研究、汉语教学的跨文化交际的研究及汉语作为第二语言教学的学科建设的理论研究。（陆俭明2007）这是零基础专用语教学的理论基础。
其次是增加对语言教学的认识和实践。虽然零基础专用语教学受到的关注越来越多，但相关的实践和研究并没有很好地综合起来进行总结和提升。未来零基础专用语教学在继续开展时，我们要深入和提高对教学过程的认识，重视和总结教学实践的经验。
最后要对零基础学习者的学习需要进行清晰的梳理。虽然零基础学习者的需要因人而异，每个学习者都有自己独特的学习需求，但这并不是说对每位学习者的研究都有迥然的差别，总体上还是可以依据某个标准进行分类。零基础的语言教学内容有一定的范围，这个范围内的语言知识符合学习者的习得规律，超出这个范围就需要一定的汉语基础才能继续学习。学习者所使用的语言变体可以作为分类依据，结合零基础教学内容的范围，可以划定每一种语言变体的零基础教学内容，即每一种语言变体下的学习者的学习需要。这对归纳和分析零基础专门用途语言教学有重要作用。
4.3 给未来零起点专门用途汉语教学的建议
虽然汉语学习的发展势头常常被形容为“汉语热”，但到底“热”在哪里，我们需要有清醒的认识。在每年增加的汉语学习者中，一时兴起来短期学习汉语但不具备汉语基础的人数不少，他们往往带着某种期望汉语能快速带来有利影响的目标，学习能用于某种用途的汉语。这种情况下我们需要保持清醒的头脑，正确评估学习者的学习需要和语言习得规律之间的关系，制定切实有效的教学方案，有机结合学习者的学习目标。另外，学习者对汉语的认识可能并不清晰，教师应该用自己的专业知识帮助学习者认识汉语以及客观看待零基础教学的学习内容和教学效果。
五 结语
随着中国对外开放的进一步扩大，对汉语感兴趣的学习者越来越多，许多人尝试着学习汉语，以增加自己的语言资本。不管是未来要进行专业学习的学习者，还是从事某种职业的学习者，零起点的学习都是一个必经的过程。因此对零起点专门用途语言教学有必要进行深入研究。从语言教学要素、语言技能和学习者的学习需要来看，零基础的语言教学本身存在一定的范围，专用语学习者的学习需要在这个范围内才可以谈零基础的专用语教学。专门用途汉语教学是时代趋势，对零基础专用语教学的研究也应跟上。
参考文献
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作者简介：周宁芳（1991—），女，汉族，河南浚县人，博士在读，研究方向为商务汉语教学及研究，北京语言大学人文学院，北京市海淀区，100000.