王昕
厦门外国语学校瑞景分校 ，福建厦门 361008
摘 要：习得性无助感现象最先由心理学家塞利格曼在研究动物时提出，后又在人的身上得到证实。它是指人在某种环境中经历多次失败后，会认为自己的努力无法改变结果，最后放弃努力。习得性无助会影响学生的认知、情绪、行为，给学生的人生发展带来消极影响。通过综述前人研究，在文末提出对于习得性无助学生的应对策略。
关键词：初中生；习得性无助；应对策略
1 问题提出
习得性无助这一概念最先由心理学家塞利格曼在1967年动物实验时发现并提出，狗在经历一段时间不可躲避且不能控制的电击之后，即使有了逃离的机会，也会继续承受电击。为了进一步验证这个理论，赛里格曼进一步将可控电击和不可控电击作为实验变量，结果发现，大部分接受不可控电击的狗会放弃躲避电击的行为，在笼子里等待电击的来临。之后有实验者以大学生为研究对象，将可控噪音和不可控噪音作为实验变量，结果发现接受不可控噪音的大学生更容易产生无助心态。所以习得性无助同样会在人类身上形成和出现，而且会泛化到其他情境中。因此，可以将习得性无助感理解为个体在某类事情和某种环境上经历多次失败以后，当个体再次处在类似事件和环境中，会认为仅仅凭借自己的努力是不可能改变事件后果的，最后放弃努力。
由于初中学习的难度相较于小学有较大程度的提升，在初中阶段常常能看见这样的现象：学生一开始对于学习充满热情和动力，并为此付出了较多的时间和精力，但始终无法取得自己理想的成绩，家长和教师可能也会为此提出批评。学习上多次的失败体验会影响学生的自我评价，降低学生的自我效能感，出现不良认知归因等一系列消极心理，行为上开始逃避学习，出现习得性无助的情况。如果不及时对这个情况进行干预和辅导，会对学生将来的学习、人际交往和社会活动造成消极影响。
2 影响初中生习得性无助感的因素
长期的学业失败：Sedak（1989）研究结果表明，长期面对学业失败的个体会认为自己没有能力，不可能获得成功，从而产生消极的心理定势，出现习得性无助。[1]陈兰芬（2012）研究结果证明，成绩越差的个体越容易出现习得性无助现象。
父母的教养方式：Andrew（1982）研究发现，如果母亲对个体的表现和能力评价消极，拒绝在个体需要帮助时给予帮助，个体更容易出现习得性无助。[2]Skinner（1986）研究表明，在孩子有需要时，母亲如果选择无视孩子的需求，则孩子之后出现坚持和探索行为的可能性降低。[3]
教师的态度行为：教师对学生的期待会通过行为传递给学生，研究证明学生会验证教师对他们的评价，积极的期待会使学生朝更好的方向方向发展。
归因方面：在1978年的研究中塞利格曼和阿布拉姆森提出，倾向于将失败归因于自身能力并且认为失败是稳定和普遍的个体比归因于外在且认为失败是不稳定且具体的个体，习得性无助感更高。[4]
人格特征：武晓艳和曾红在2009年的研究结果表明，习得性无助感较高者在人格特质中通常表现为内向、精神质高分和神经质高分。[5]
3 习得性无助的影响
3.1 对认知方面的影响
习得性无助的学生的共同点是往往在学业上经历了多次失败，并因此受到了来自于各方面的消极评价，认为自己是个失败者，在能力方面有所缺失，认为凭自己的能力没办法改变结果，从而逐渐形成了消极的心理定势，遇到困难容易自暴自弃。
3.2 对情绪方面的影响
习得性无助的学生会表现出一系列消极情感反应，比如失望、焦虑、悲观及抑郁等，与同伴相处时容易自卑，对待自己的学习失去期望。
3.3对行为方面的影响
习得性无助的学生在面对学业失败时容易出现消极归因，以散漫消极的态度对待跟学习有关的所有事情，甚至出现学习拖延，逃避学习，扰乱课堂秩序等情况。
4 对习得性无助的辅导策略
4.1 因材施教，为学生设置不同的教学目标，增强学生自我效能感
教师可以根据学生的具体情况，针对不同层次的学生设定不同的学习目标，让学生在短时间内通过努力更容易在学习中获得成功体验。这种愉快的成功体验会帮助他们获得继续努力的信心，提高自我评价，增加自我效能感，愿意在学习上投入付出努力。
4.2 调整评价形式，预防学生习得性无助的出现
来自于父母和教师的他人评价在初中生心目中有非常重要的地位，是影响学生自我评价的重要因素。有些教育者会单一地将学业成绩作为主要的评价内容，对学生的学习情况进行评价。对于学业不良的学生来说，他们可能会因此得不到评价或是得到消极评价。结果都会使学生逐步丧失信心，认为自己没有能力，逐渐对学习放弃努力。
建议教育者转变评价方式，采用以形成性评价为主的多方面评价机制，以动态发展的角度看待学生，寻找发掘学生身上的小进步和闪光点，及时鼓励，帮助他们提高自信心和获得面对困难的勇气，降低习得性无助行为出现的可能性。
4.3 进行归因训练，帮助学生改变原有消极归因
彭雅静曾通过一些干预措施降低了学生的习得性无助感。[6]第一周是让学生自己设置合理且可达到的目标。第二周到第三周进行归因训练，让学生在遇到失败时能进行积极归因。第四周培养学生的自信心。第五到第八周进行英语学习能力的训练。结果说明学生的习得性无助感下降，英语学习成绩提高。
4.4 重视生生互动，挖掘同伴资源，降低习得性无助感
学生之间的交流互动往往比师生交流更容易被接受。教师可以为习得性无助的学生指定互助同伴，互助同伴一方面可以倾听情绪上的烦恼，给出建议，另一方面可以一起探讨学习问题，在探讨中培养信心和成就感。通过良性的生生互动，降低习得性无助感。
4.5 加强关注，接受反复情况的出现
习得性无助的学生的成绩往往不尽如人意，获得的期望和关注较少。教师要更加关注出现出现习得性无助的学生，克服刻板印象，加强关注。在家中，父母也要营造温暖的家庭氛围，关注孩子多方面的情况，减少批评和责备。在耐心教育下，习得性无助的学生可能还会出现情况的反复，这是正常现象，教育者不必过分焦虑。
4.6 开展多样的社团和社会实践活动
学校可开设多种多样的社团和社会实践活动，满足不同学生的需要。每个学生都有自己独特的优势和劣势，虽然可能目前在学习上缺乏天赋和兴趣，但是在其他方面也存在潜能。多样的社团和社会实践活动有助于学生在短时间内更快地寻找自己的兴趣，位置和价值，在社团活动中的愉快体验也有助于增强学生的自信心和成就感。
5 参考文献
[1]赵莉莉.中学生习得性无助感及其与学业自我效能父母教养方式的关系[D].河南大学硕士论文，2007.
[2]陈兰芬.小学高年级儿童内外向、亲子依恋与习得性无助感的关系研究[D].福建师范大学硕士论文，2012.
[3]Skinner E A. The origins of young children’s perceived control: Mother contingent and sensitive behaviors. International Journal of Behavioral Development, 1986, 9 : 359 – 382.
[4]张慧杰.大学生归因方式、自尊与习得性无助感的关系研究[D].哈尔滨工程大学硕士论文，2011.
[5]武晓艳，曾红.习得性无助量表研制及其与人格相关研究[J].中山大学学报,2009,5:357-340.
[6]彭雅静.初中生英语学习习得性无助感研究[D];河南大学硕士论文;2007.
王昕，女，汉族，福建厦门，1992年12月5日，大学本科， 中学二级教师，厦门外国语学校瑞景分校 ，福建 361008， 研究方向：心理健康教育教师