张家冀
哈尔滨工程大学 150009
摘要:就目前我国教师教育机构所传授的专业知识和能力与教育实践者所需求的存在差异这一现状的情况下，国家政策的统筹对于职前教师实践能力的培养会更加急迫性和规范化。同时，在此契机下师范教育应该合理规划、科学配置，加大职前教师实践能力培养的相关课程设置和实践途径的多重优化。
关键词：职前教师；实践能力；社会构建主义
一、引言
传统模式下我国职前教师教育重理论轻实践、重知识轻能力的教师培养思路导致很多新手教师面对实际教学而无所适从，无法将自己掌握的理论知识转化为实践能力，往往要通过三五年的实际教学，才能胜任工作。而社会建构主义认为个体的学习是在一定的社会历史文化背景下进行的，学习是学生在各种活动相互作用中不断内化的结果。因此，本问从社会建构主义的视角出发，使职前教师认识到知识是建构内化的，职前教师不单是知识的接受者，更是活动的探究者和知识的建构者。
二、社会建构主义视角下职前教师实践能力培养的问题分析
根据社会建构主义的理论框架，本研究在结合前文访谈的基础上，对当前几种常见的职前教师培养方式在实践中存在的问题进行分析，发现他们在培养教师实践能力方面均存在不同程度的问题。
（一）对情境关注度的缺乏
社会建构主义重视学习的情境性，强调知识存在于一定的社会情境之中，学生在一定的情境下进行学习。
一是职前教师缺乏创新思维而过分依赖教学参考书，机械按照参考书的步骤授课，使教学方法与实际课堂情境相脱离；
二是教师为了短时间内完成教学任务，直接将概括性知识传递给学生，忽视了学生在真实环境中解决问题的能力，造成了知识与情境的抽离；
三是教师一课多用，在设计教学情境时，忽视了学生的多样性，不顾及班级性质、学生接受程度而采用同一教学设计，使教学内容单一、缺乏灵活性，未能发挥情境的价值；
四是教师为了情境而情境，对情境的理解不够深刻，仅仅运用于课前导言或简单的联想，缺乏与学生的真实生活相联系。
（二）师徒制模式中的缺陷与受限
师徒制学习是职前教师教育的主要模式之一，也是见习、实习的重要学习方式，师徒制在一定程度上提高了职前教师的教育教学能力，但其操作过程中的很多环节尚存在需要改进的地方。师徒制的实质是新教师在经验丰富的老师带领下结成师徒关系。
教师在实习环节，或在听课过程中学习，或由老教师提供课前指导和课后指点，这都是一种“实践外”的指导。尽管老教师在听课过程中与职前教师处于同一教学实践情境中，但老教师一直处于旁听过程，并没有在职前教师遇到困难时及时给予指导和帮助。这种“实践外”的指导，会影响老教师教导功能的发挥。而在师徒制模式下，职前教师处在老教师的监督和指导下，加上老教师的固有权威，师范生容易简单迎合老教师的教学方法，这种机械的复制与模仿禁锢了师范生的思维，无助于职前教师创造力的发挥。
（三）对学习共同体的忽视
学习是一个参与共同实践的过程，社会建构主义同样强调学习共同体的互动机制，这里的学习共同体包含两方面的层次，一是教师个体之间的共同体，二是教师个体与集体之间的共同体。
首先，在教师个体间的共同体中，教师与教师之间可能会存在知识结构、教学能力等方面的差异性，在实习过程中，职前教师更多的时候是帮助老教师批改作业，听老教师的讲解，课下研究教案与教学方法，这种“传递式指导”局限于实践外的指导，没有与职前教师在真实的课堂实践中有互动性的参与，但是在双方互动中形成对知识的建构，这才是社会建构主义的要义所在。
其次，当教师个体之间存在较小差距时，这就需要教师个体依靠集体力量学习了。一方面，教师个体在讨论过程中吸取了其他教师的优势资源，自己对教育活动的理解也不断拓展，知识结构在不断内化与重建；另一方面，教师个体的智慧与创造力也容易在集体讨论中激发出来。
三、社会建构主义视角下职前教师实践能力的培养策略
（一）关注个体体验，在实践性课程中发展教学能力
传统教师教育受课程本位和教师本位的影响，注重教师的传授与讲解，课程内容重专业知识，轻教学实践，导致课程结构不合理，职前教师实践能力较差，教育理论知识的传授只能使职前教师获得条件性知识与本体性知识的习得，难以将知识转化为能力。
社会建构主义强调学习是主体在社会情境中主动建构的，学习不是教师的机械传授和学生的简单复制，而是学习者根据以往的认知结构主动并有选择地对外部信息进行接收、重组和改造，建构起自己的理解和意义。提倡在教师教育课程中增设实践性课程，将教育理论课程与实践课程进行整合，重视学生的主动性与教育体验。在课程选择上多开展实践性课程，以小组讨论、组织授课比赛等形式在课程中渗入实践因素，使职前教师在不同教学情境与教育对象中建构个体的实践性知识。
（二）建立跟踪档案，更新考核评价体系
目前师范院校对职前教师的评价指标体系缺乏科学性与系统性，仅通过指导教师的简单评语或几次说课的考核判断职前教师能力的发展，大大削减了职前教师教学的热情与提高实践能力的动力。
教师的实践能力不是突然形成的，而是在听课、观课、教学中逐步获得、迁移最后走向成熟的发展。因此，有必要从教师个体出发，对每位职前教师的能力进行跟踪档案，记录职前教师参与能力培养的过程，帮助职前教师建立成长轨迹。通过对能力档案的梳理，分析每一阶段的不足与进步，督促其改进教学理念与方法，发掘自身进步的空间。
同时，应根据职前教师的学科背景、专业等维度从专业知识、教学能力、班级管理能力、评价能力等多种变量出发制定科学合理的评价体系，制定精细的教师专业发展标准，有助于职前教师比照标准发现自身的不足，也使评价更客观、具体。
（三）创设学习共同体：跨越最近发展区的合作之路
高校应努力为职前教师创造交流的平台，组建交流小组或研究组，在进行完微格教学或观摩课程之后，通过回放录像或晤谈的方式集体对教师的教学进行讨论，做到反思的及时性、广泛性。
同时，高校应促进校际之间教师的合作与交流，为本校职前教师与其他高校职前教师、职前教师与中小学一线教师的交流与互动提供机会，尽可能多开展校际间的听课、观课、心得交流等活动，促进职前教师反思的广度与深度。
其次，反思也是教师自我修养的提升与人格塑造的重要途径。职前教师反思的觉悟越高，自我修养与思想道德水平就越高。作为培养职前教师的高等院校，我们应当重视教师教学能力的同时提高职前教师的意识与觉悟，促进职前教师实践能力与专业素养的全面提升。
结语
职前教师的实践能力培养是一个既传统又新鲜的话题。传统的职前教师培养主要以学校教育为主，穿插实习等实践活动提高其实践能力。尽管近年来对职前教育的研究较多，但职前教师走上教师岗位后面临的种种困境仍然没有改善，职前教师间合作性差，实习环节中师徒制模式的局限性以及学校教育中实践性课程的缩减都严重影响了职前教师能力的发展。社会建构主义是一个正在发展并逐渐完善的理论，其合作互动、学习共同体、关注情境等观点对职前教师的培养有指导与借鉴意义。
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