李倩
江西工业贸易职业技术学院
摘要：本文以新闻学“使用与满足”理论作为理论依据，借助统计学问卷调查法和深度访谈法，来探究分析“中国传统文化”课程的高职学生使用效果与满足程度的影响因素。通过实证结论了解学生实际接收效果及实际学习偏好，及时对教学编排、教学内容、教学方法等方面进行调整，进而减少试错需求和教学消耗，更好的服务于“中国传统文化”的课程教学。
关键词：中国传统文化；“使用与满足”理论；课程教学
中国传统文化是指植根于中国大地由中华各民族共同创造的相对于现在而言的一切文化活动与文化成果，是中华民族最深厚的文化软实力。中共中央办公厅、国务院办公厅出台《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》等文件，提出“推动高校开设中华优秀传统文化必修课”。但是,在实际学习生活和工作中，“中国传统文化”在部分大学生中面临着不被亲近甚至是冷漠疏远的尴尬困境。一些高校学生并不真正了解和熟悉自己的民族文化，对中国传统文化的独特价值和经典魅力缺乏深刻认识。
相关文献材料可以大致分成以下两类：第一类是将中国传统文化与大学生思想政治工作将结合。如《中国传统文化在大学生德育教育中的科学利用》（邵海金）、《中国传统文化在大学生思想整治教育中的价值及其应用研究》（闫娜娜）等均是从中国传统文化在大学生思想政治教育中存在的缺失及原因分析，进而寻求大学生思想政治教育中可行的传统文化输入途径；《中国传统文化融入大学生思想政治教育研究》（曹颖）主要探讨中国传统文化融入大学生思想政治教育的必要性与重要性，提出了融入大学生思想政治教育的内容。第二类是就如何提高中国传统文化对大学生的有效传播等方面进行论述。如《“内容营销”中国传统文化学习资源开发的策略探析》（张沿沿）探索中国传统文化学习资源开发的新策略；《中国传统文化对大学生素质培养的积极作用与实施路径》（刘咸）分析中国传统文化对大学生素质培养的积极作用；《大学生对中国传统文化疏离问题研究》（訾同超）分析了当前大学生对中国传统文化疏离的表现及原因并提出简要对策。从以上各类文献可以发现，目前大部分研究主要集中在中国传统文化如何在思想政治教育中得到科学的体现和运用。虽有部分研究针对大学生对中国传统文化的有效接收的问题，并提出一些建议对策，但大多比较笼统，缺少实证研究，缺少受众（大学生）的信息反馈。
“中国传统文化”是一个很宽泛、丰富的体系。有思想理论形态的（如儒释道等思想史范畴）、有道德习俗的（民族精神、良俗优习等观念史范畴），也有技艺层面的（如建筑、饮食、服饰等），作为一门课程设置，究竟应该如何取舍众多内容是一个值得研究的内容。通过研究高校通用的教材发现，“中国传统文化”内容编写角度差异较大，内容不一。高职教育占高等教育半壁江山，高职院校该如何选择安排“中国传统文化”的教学内容似乎没有一个明确的方向。
“使用与满足”的概念是新闻传播学中的一个重要理论，是把受众成员看作是有着特定“需求”的个人，且是基于特定的需求动机来“使用”媒介，从而得到“满足”的过程。现代的教育理论中课程教学效果早已不拘泥于以教师为中心，应在教师为课堂主导的同时更多地关注和研究学生，“中国传统文化”这类课程同样如此，这也和“使用与满足”的理论核心概念不谋而合。近年来这一重要理论被教育学界所借用，如《使用与满足理论视阈下的高校形势与政策课程建设与创新》（周迪）从使用与满足的理论视角对大学生的形势与政策课程进行考察，提出了相应的对策与建议；《基于“使用与满足”理论的高校网络课程满意度研究》（崔岩）从用户的视角调查某校网络课程的应用现状和满意度情况。鉴于目前对“中国传统文化”课程的研究现状，本论文将引用“使用与满足”理论对此类课程的学生学习效果及影响因素进行分析，并构建出相应模型。
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通过实证结论了解学生实际接收效果及实际学习偏好，及时对教学编排、教学内容、教学方法等方面进行调整，进而减少试错需求和教学消耗，从而对后期高职院校此类课程的教学起到参考和借鉴作用，以期对“中国传统文化”在高职学生中的有效传播起到一定作用。
一、具体研究方法
本文的研究主体是高职学生，对“中国传统文化”的“使用偏好”与“满足程度”进行实证研究，使用的方法为量化的问卷调查法与质化的深度访谈法。首先通过问卷调查来获取高职学生们的基本态度表现，再借助深度访谈法对问卷调查中所显示的情况进行补充分析，进一步了解高职学生所持态度的缘由。
（一）问卷设计
问卷分为五个部分：第一部分是个人信息（包括是否学习过“中国传统文化”课程、姓名、性别、年级、专业等内容）。第二部分是对“中国传统文化”的期望程度和使用动机的调查。第三部分是针对调查对象的偏好进行调查。第四部分是对已学习过这类课程的抽样对象其满足程度的调查。其中二、四部分将各个假设性叙述分成五个等级（具体赋值为完全不同意为1分，基本不同意2分，普通3分，基本同意4分，完全同意5分）。
（二）样本特征
本次问卷调查共计回收有效问卷319份，其中学习过“中国传统文化”类课程的有132人（41.38%），暂未学过的有187人（58.62%）；男生156人（48.9%），女生163人（51.1%）；文科生107人（33.54%），理科生212人（66.46%）；大一学生124人（38.87%），大二学生134人（42.01%），大三学生61人（19.12%）。因并非所有高职学生都符合接受过“中国传统文化”课程学习的调查条件，所以这次研究问题进行目的抽样。
（三）深度访谈法
深度访谈法主要为半结构化访谈模式，保持研究问题的开放性，研究者无须严格按照访谈大纲发问。
（四）个案选取
从319名有效问卷的对象中挑选出12名学生进行深度访谈。并对个案进行编号：第一组编号为是否学习过“中国传统文化”课程，学习过以“Y”表示，暂未学习以“N”代表；第二组用“Case”(个案)的首字母“C”加上访谈对象在前期问卷调查中所处的排列顺序的阿拉伯数字进行表示。如访谈对象已学习且在319份问卷处于87位，将表示成为“Y—C87”。研究者在2020年6月至2021年5月十一个月内分别对所选取的12名同学进行了采访。
二、资料分析和解释
（一）高职学生对“中国传统文化”的态度调查
201和202主要是对高职学生对“中国传统文化”学习欲望的调查，分别统计分析为高职学生对“我经常利用课余时间主动学习‘中国传统文化’类知识”和“我有强烈的‘中国传统文化’类课程学习意愿。”这两句假设性陈述的认可度。201题有47名（占总样本14.73%）学生选择“普通”，80名学生选择“基本不同意”，98名学生选择“完全不同意”，平均分值仅为2.54，202平均分值也仅为2.76，这说明绝大多数高职学生对“中国传统文化”类知识的学习属于消极被动的态度。
203和204是高职学生对“中国传统文化”使用目的的调查，假设性陈述分别为“我希望学习‘中国传统文化’课程后，能拓宽视野，熟悉历史，增加谈资。”和“我对学习‘中国传统文化’课程没有什么需求，只要考试分数高点就满足了。”203和204平均分值都分别为3.64和2.84，说明高职学生对“中国传统文化”拓宽视野、熟悉历史、增加谈资等方面的期许明显高于“混成绩”的期许。
“没兴趣，和我没什么关系，我的时间大多宅在寝室玩游戏。”【N—C86】
“没时间，有社团任务和学习任务，感觉日常特别忙，不会想着去主动学。”【Y—C98】
“我对历史挺感兴趣的，所以有的时候会主动去听喜马拉雅里面的历史知识讲座。”【Y—C112】
“我原来对这些无感，但是大二学了‘中国传统文化’这门课，老师讲的建筑文化中的皇陵让我特别感兴趣，然后又有了海昏侯，就会微博、门户上关注这些。【Y—C232】
（二）高职学生对“中国传统文化”的内容偏好调查
问卷第三部分主要为高职学生对“中国传统文化” 不同类别内容的偏好程度的调查。
在接受问卷调查的319名高职学生中，选择更愿意学习“物质文化”高达241人，占75.55%；有41人（12.85%）选择更愿意学习“精神文化”。这表明高职学生对“中国传统文化”中的“物质文化”和“精神文化”两者的使用期许有显著差异，绝大多数学生更偏好学习“物质文化”。有7名学生选择了“都不愿意”，表现出对“中国传统文化”知识的无视和拒绝。
“我上过一个学期的《中国传统文化》，我个人感觉物质文化比精神文化有趣太多，而且我也觉得物质文化给我带来的更多，让我开阔了眼界，我知道了八大菜系，我还对中国传统建筑特别感兴趣，我现在最想去的地方就是北京故宫，我还开始追一部纪录片《上新了，故宫》，可以看偶像邓伦，又可以学习更多的知识，特别好。【Y—C14】
我喜欢能看得见摸得着的东西，物质文化可能是我们生活中常见的知识，精神文化层面的似乎离我们的日常生活太远了，没有太多的学习欲望。【N—C311】
其实我对“中国传统文化”都感兴趣，精神文化和物质文化都特别愿意，但如果非要选一个，那相对来说还是物质文化可能更好玩一些，精神文化可能会枯燥无聊一些。【N—C241】
（三）已学“中国传统文化”课程的高职学生的满足程度调查
问卷第四部分主要为对高职学生 “中国传统文化”课程使用后的满足情况进行统计分析，该部分的前提条件为参加调查的高职学生已经学习过“中国传统文化”课程。
40101（假设性陈述为“学习‘中国传统文化’课程后，明显拓宽了视野，增加了日常谈资。”）得分高达4.27；40102(假设性陈述为“学习‘中国传统文化’课程后，明显更懂历史，更加爱国了。”)得分为4分；40103（假设性陈述为“学习‘中国传统文化’课程后，我会强烈建议学弟学妹学习“中国传统文化”课程”）得分为4.13分。
从问卷统计数据可以发现，高职学生对《中国传统文化》课程的学习呈现出的使用效果比较满意，而且愿意推荐学习，对课程的教学表现出满足这一态度。
402和403两题将“中国传统文化”分成“物质文化”和“精神文化”两大类，402调查内容为高职学生对哪类内容最为喜欢或更为满足，403调查高职学生认为哪类内容对他们有所提高。
在前一部分，“使用”偏好的选择，选择更喜欢“物质文化”“精神文化”的分别为241人和41人（占比75.55%和12.85%），选择两类文化都愿意学习的有27人（7.74%）；但是在402这一选择“满足”程度的题目中，选择“物质文化”的人数仍为最多，但比例仅为45.45%，相对应的选择“物质文化和精神文化都喜欢”的占比高达34.09%，显著高于“使用”偏好的占比。403中选择两类文化对他们都有提高的高职学生人数占比高达38.64%，选择“物质文化”和“精神文化”的分别为37.12%和23.48%。这说明学习过相关课程的高职学生对“物质文化”和“精神文化”在满足程度上并没有显著区别。
（四）差异性分析
前文内容展现的是对高职学生“中国传统文化”的“使用期望”和“满足程度”调查之后进行的数据分析。接下来将试着探讨专业、性别和年级这三个方面的个体特性差异是否会造成高职学生对“中国传统文化”态度上的差异。
1.专业、性别差异分析
不同专业、性别的高职学生对“中国传统文化”的差异分析将采用T检验。
204（我对学习“中国传统文化”课程没有什么需求，只要考试分数高点就满足了。）男生和女生平均分值分别为3.21和2.48，相伴概率小于显著性水平0.05，这说男生和女生在课程使用动机是否仅为期末成绩上有显著性差异。同样，在进行专业差异分析时，同样是只有204出现了显著性差异，理科生在此题上的平均分值明显高于文科生。
其余各题进行专业、性别差异分析时，相伴概率均大于0.05，因此可知，其余各假设性陈述中对“中国传统文化”期望、满足等内容并没有因为专业差异和性别差异而有明显不同
，整体满足程度趋同。
2.年级差异分析
高职学生年级差异分析将采用单因素方差分析。
201大一年级和其余两年级学生相伴概率小于0.05，这说明大一年级学生在这一问题上和其他两个年级学生存在显著性差异，通过分析问卷，可以发现因为这门课程在问卷目标学校只在大二年级开设，大二、大三学习过“中国传统文化”课程的学生在对这一题的认可度平均分高达4.74分，导致了大一年级和大二大三年级在这一问题上出现了显著性差异。
其余各题在年级差异分析上均未出现显著性差异，学生态度趋同。
通过SPSS统计软件对各题进行学习基础差异分析、性别差异分析、专业差异分析和年级差异分析及深度访谈的信息反馈，发现高职学生对“中国传统文化”课程教学中的“物质文化”期盼程度明显高于对“精神文化”的期盼程度。学生对“中国传统文化”课程扩宽眼界、爱国教育功能认可程度高。发现除了在个别问题上存在显著差异，其余内容在大方向上基本一致，不存在明显差异。因此可以认为性别、年级和专业这三个因素的差异并不会导致高职学生对“中国传统文化”的“期望”“使用动机”和“使用后的满足”产生显著性差异。
就“中国传统文化”教材编写而言，在内容的取舍上，可以结合高职学生的学习特点、预期偏好进行编写，便于高职师生的选择；对教师而言，在今后的课堂教学中更加重视高职学生的使用偏好，将“物资文化”和“精神文化”两者相结合以更好的满足受众的需求，在课堂上对教学内容进行选择性的输出，让学生达到最大程度的满意度，获得更好的学习效果。
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江西省教育科学“十三五”规划2020年度一般课题（编号为：20YB321）