余凤娟
武汉市硚口区体育馆小学 湖北 武汉 430000
随着语文教学和研究的不断深入，教学新思想、新理念的不断提出，教学改革和实践的不断深入，教学中心论经历了三个主要阶段的转变：以教师（教学者）为中心——以学生（学习者）为中心——以学习为中心。
“以教师为中心”的特点是重教师传授而不重自主探索，学生的主动性、积极性和创造性难以充分发挥，独立自主的学习能力也难以培养；“以学生为中心”的特点是学生被认为是学习的主体，学生的学习由自身负责，知识内容的难易程度由自己决定，这种“自负盈亏”的学习方式往往使学习陷入无序化、无效化；在“以学习为中心”的教学模式中，教师和学生的地位都很重要，两者是辩证统一不可分割的整体，形成学习的共同体，师生互相发挥作用，共同促进学习。这种教学观念的转变促进了教学实践的变革，具有现实性和前瞻性。
要落实“以学习为中心”的课堂文化的变革，必须突破旧有思维惯性的束缚，做到从研究教师怎样教到研究学生怎样学的根本转变。
一、“以学习为中心”的价值及追求
当下教育改革风起云涌，可是我们的课堂教学似乎并无根本性变化。在教学常态下，笔者发现教师教学存在以下四个较为突出的问题：一是教师讲得太多，学生主动学习不足，学习方式较为单一，生怕学生哪一点知识点落下了或没听懂，所以会不断地讲解；二是教师大多不太明白教学行为背后的价值预设，往往就是把一篇课文讲完了就完了，至于通过这篇课文的学习要培养学生哪些方面的能力并不太清楚；三是学生的“个性化思考过程”没有显现出来，有时候就算有少数同学有“思维的火花”也没有得到应有的重视；四是教师对教学中学生所表现出的差异缺乏有效对策，往往会让学习困难的学生缺乏学习的“安全感”而逐渐成为课堂的“摆设”。因此，要对课堂进行真正的改革，必须让课堂适应学生，而不是让学生适应课堂。
在传统教学模式下，教学主要是为教师服务的。虽然在教的过程中也体现了一些“学”，但学往往只是用来填充和点缀，教师的控制性很强，导致了学生受到了很大的束缚和压抑。而“以学习为中心”的教学模式是师生围绕“问题一知识一文本”三方面展开一段发现问题、理解问题、解决问题的旅程。这段旅程虽然充满怀疑、困惑、挑战，但它的核心永远是智力挑战、思维训练，是知识作为问题解决的工具出现时的惊奇与喜悦，是对复杂问题形成新的理解时的豁然与顿悟。“以学习为中心”的教学模式能将学生的学习动力与潜能释放出来，促使师生“自我实现”，这一切对于培养创新型人才具有重要价值。
“以学习为中学”的核心追求不是为了发明一种新的教育教学模式，以便更好地控制学生，或者是以此作为体现新的课程与教学理念的标志与依据，而是要确立一种新的课堂教学文化，从“控制”走向“关系性的交往实践”，从而使教学成为幸福生活的一部分。让学生具有主动性、合作能力、说理能力、解难能力、信息获得及使用能力等多种能力，以适应社会生活的需求。在课堂教学的形态上，变教师指导下的学习活动为全方位互助式的学习活动，突出学生之间的互助式教学形式，彰显“以学生为中心”的教学文化。让教室变为学室，学生在课堂上主动探究、合作交流、大胆表达、自信展示，享受学习的快乐与成功；让学校成为学校，我们关注的不仅仅是为了现实生存下的高分数，而是学生的学习兴趣、学习情感、学习能力的发展，让学校成为学生的乐园。
二、“以学习为中心”的有效策略
教学的根本性变革，是以学生的学习为核心，这需要建构起不同的策略。在不断地实践中，笔者认为“先学后教、以学定教、顺学而导、评学论教”这四大策略，让其成为了可能。
先学后教。在一项对小学高段课堂调查中有这样一份结论：开始讲课前，就约有30%的学生已通过自学，掌握了本课的基础内容，无需教师的讲解；但也有约30%的学生在教师讲授与练习之后，还未能理解和掌握学习内容；此外约占总体40%的学生中，需要教师讲授来帮助理解的同学，大约是一半；另外一半（约占总体的20%）学生，属于可能自学掌握，但因为在教师讲授前没来得及预习，或是没有预习习惯，而随着教师的讲解“被学习”了。这说明，教师的讲解只是部分学生学习的必要条件，学生中有部分是可以通过自学、先学独立解决问题的。所以用心设计学案，让学生先学在前，培养学生预习习惯，指导学生学会预习非常重要。
以学定教。学生预习之后课要怎么上？是让小组直接交流讨论预习答案好，还是按照学案上的设计层层推进课堂教学？这里有两个关键问题要解决：一是课堂上学习目标的确立；二是课堂教学流程的安排。解决的起点在于学生预习后的存疑，落脚点在于每位学生最大限度的收获，总之，都是围绕着学生学来考虑。学生没有预习时教师不要讲，学生通过预习已经解决的，教师也不须讲；学生预习后有困惑但可以通过小组合作探究完成的，教师还不用讲；学生集体存惑的教师重点讲。
顺学而导。重点内容应该怎么讲？“教”的存在是因为有“学”的需要，在学生对教学内容产生了强烈的学习需求的情况下，让“教”真正融入学生的学习行为，形成有效的教学互动，这就是顺学而导。这对教师提出了很高的要求，以前教学，教师都是按照既定的程序一步步教来，甚至要求学生提出老师需要的问题，按老师需要的方式进行，现在我们要真正围绕学生的不解、学生的重点需要，随时调整自己的教学过程，同时又不是被学生“牵着鼻子跑”，又要在这个过程中，巧妙引导，培养学生各方面的学习素养，也应验了一句话：教材无非是个例子，我们是用教材教，而不是教教材。所以，教师要有万变不离其中的教学宗旨在心中，同时驾驭课堂又要教无定法。记得在教学《健忘的教授》一课时，有的学生觉得这位教授名副其实的健忘，但是健忘的人又怎么能当教授呢？还有的学生觉得这位教授记忆力惊人，但是为什么又要写他健忘的事情呢？到底想表现什么呢？这是学生真正希望解答的问题，看到孩子们各顾己见，老师顺势引导学生开展辩论，甲方证明教授健忘，罗列所有表现教授健忘的事例，乙方证明教授不健忘，找出所有表现教授不健忘的事例，最后从罗列的事例中，孩子们渐渐发现教授健忘的都是生活琐事，记得的都是学术论著，正是因为他的专注于学术，才会有这些健忘的趣事，也就是用健忘来衬托教授的不健忘。在这个过程中，学生研读文本、对比思考的能力都得到了提升，学习的疑难也迎刃而解。
评学论教。传统课堂评价重点关注教师的“教”，“以学习为中心”文化下的课堂评价侧重于关注学生的“学”。每一位教师都应该从这几个方面来评价自己课堂的成败，那就是：学生的主动探究意识、交往对话活跃、情感体验真挚、生动活泼快乐、习惯养成有效。由此我们发现，一位好教师不在于自己讲得多么精彩，而在于能否把学生带进琢磨的状态；一堂好课，必定是学生积极参与的、学习快乐有效的、互动生成自然的课。
先学后教、以学定教、顺学而导、评学论教，要求把学生的学作为一切工作的出发点和归宿点，充分实现“以学习为中心”的课堂文化的变革。
三、“以学习为中心”的有效载体
1、全面使用导学案，指导学生学会预习。
利用导学案，帮助学生会预习，是实现“先学后教”的首要环节。导学案是教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。其重要职能在于指导学生自学，帮助学生掌握一定的学习方法，养成良好的预习习惯。它和教案关注怎么教不同的是，它从学生学出发，着重考虑怎么学。另外，课堂学习重点适当前置，学生带着问题进课堂，可以提高学习针对性；学生会的问题老师不讲，课堂上节约了时间，提高了学习效率。
在不断的实践中，笔者梳理了几个预习学案的模块，那就是“我会认会写”、“我会读会说”、“我会提问”、“我会理解体会”、“我会搜集整理”。“我会认会写”主要让学生自己找出生字词中比较难读难记的生字在课堂上提出；“我会读会说”主要是让学生自己说说文章的主要内容和初步的阅读感受；“我会提问”是学生提出预习时候产生的疑问；“我会理解体会”是学生预习过程中对于一些词句已经有了自己的理解和体会，可以在课堂上汇报；“我会搜集整理”是根据学习需要，在预习的时候搜集相关资料，之所以叫“整理”就是强调资料的取舍要围绕课文内容进行，这也是很重要的预习能力之一。不同的教学内容可以在这个模块的基础上适当变化，给学生预习的抓手，长期坚持，渐渐从有模式到无模式，预习的能力和方法就内化为学生学习的能力了。
教师少讲，让学生开口讲起来。教育心理学研究发现，不同的教学方式产生的教学效果是大不相同的，学生对所学内容的平均回忆率为：教师讲授5%；学生阅读10%；视听并用20%；老师演示30%；学生讨论50%；学生实践70%；学生教别人95%。正如学生所说：“对于我听过的东西，我会忘记；对于我听过和看过的东西，我会记得一点；对于我听过、看过并问过问题或与人讨论过的东西，我会开始理解；对于我听过、看过、讨论过和做过的东西，我会从中获得知识和技能；对于我教过另外一个人的东西，我会掌握。”我们完全可以尝试打破常规，在探究学生如何更好学习的问题上大胆尝试各种方式，让单一的师生互动融合更多的生生互动、同伴互助，从而提高学习效果。
2、小组围坐，合作学习。
合作是一种比知识更重要的能力，是一种体现个人品质与风采的素质，是素质教育的重要内容。合作学习是新课堂教学中应用最多的学习方式，它是一种以合作学习小组为基本形式，系统利用各因素之间的互动，以团体成绩为评价标准，共同达成学习目标的教学组织形式，
在日常教学中，除了全班集体合作学习外，小组合作学习要成为一种很好的教学模式，小组应成为基本的学习单位，成为帮助学生课堂学习的一种动态的集体力量。学习小组按组内异质、组间同质的原则进行组织。在课堂教学中，教师可以让学生在学习小组内相互管理，互相帮助，兵教兵，兵促兵。这有利于学生人人参与学习，有利于学生学得生动活泼、人人尝试成功的喜悦。
每个学习小组可以有自己的团队名字、文化以及学习汇报方式；课堂上教师只点团队名称回答问题，团队内的回答形式、人数安排都由组长和组员配合进行。以团队参与度在课堂教学中，教师可以让学生在学习小组内相互管理，互相帮助，兵教兵，兵促兵。这有利于学生人人参与学习，有利于学生学得生动活泼、人人尝试成功的喜悦。
每个学习小组可以有自己的团队名字、文化以及学习汇报方式；课堂上教师只点团队名称回答问题，团队内的回答形式、人数安排都由组长和组员配合进行。以团队参与度、活跃度来进行评价。有时候，一个小团队就可以将一个重点句段深刻诠释出来，包括理解、朗读、读中学写等等，完全免去了教师“挤牙膏”似的层层推进。
实践表明这样的学习方式能够充分培养学生的团队意识，学会分工合作，充分调动大家的学习热情和主动性，而且实现全体参与，让每个孩子都动起来；更让学习困难的学生有了学习的安全感，因为当他起来回答问题的时候，再不是单枪匹马，还是有一个团队的支撑，团队成员也会积极帮助这些学生，让这个团队“集体总动员”，以此获得“高参与度”的评价。
3、“三环六学”模式，助生自助。
教学有法，教无定法。同样，学习有法，学无定法。经过摸索，笔者梳理出了“三环六学”的自主课堂教学模式。“三环”是指自学质疑、展示探讨、巩固达标。“六学”就是指渗透在“三环”中的引学、自学、组学、展学、研学、固学步骤。引学是为了激趣定位，明确目标；自学是学生根据导学案进行预习；组学是组内学生在独立预习后的成果交流，或达成共识，或引发问题讨论；展学是组内把对重难点的理解用讲述、朗读、表演、比较等形式展现出来，进一步碰撞交流；研学是老师根据各组学习情况，引导全体同学对本课学习内容的归纳提升；固学是当堂达标验收，及时练习反馈。
这样的学习处处以学生学为中心，体现了学习个体的主体性、学习过程的探究性、知识生成的建构性、学习组织的合作性。充分体现了“以学习为中心”的课堂文化的变革。
4、分层学习，让不同学生都能得到发展。
多年来，笔者一直坚持分层教学，满足学生个性化的学习需求。课堂上设定不同层次学习目标，学生根据自己的学习情况选择达标内容展开学习；课后设计“作业超市”，学生根据自己的能力选择组合作业内容；课外开展自定复习计划、自定作业安排的活动，让孩子们根据自己的情况设计自己需要的作业或者复习方案，并严格按自己的方案执行，教师需要做的就是辅导学生制定切实有效的学习方案，这也是教给学生自主学习的方法，培养学生自我调控学习的能力。同时，班级还开设各种学习社团，例如课外文学社团、课本剧社团、基础加油站、作家群等，其中基础加油站就是有些学生针对自己的基础知识不够扎实而在社团中开展各种活动加以巩固和交流方法，作家群是一群爱好写作的学生在写自己的文集……分层是相对的动态概念，是过程中寻找学生最近发展区的科学举措；走出来的是快乐，是自信，是不同程度的提升。
“以学习为中心”的课堂文化的变革，是一场静悄悄的课堂文化变革，体现了“以人为本”的教学观。实现这种转变要坚持把培育多元智能与提高教学质量作为教学改革的出发点和落脚点；坚持把先学后教、以学定教、自主学习、合作探究作为教学改革的重要支撑；坚持把自主互助学习型课堂教学模式的创建、优化作为教学改革的重要着力点，将课堂还给学生，让学校真正成为学生的乐园。