莫镜潭
成都市棕北中学 四川 成都 610041
在二十年的语文教学中，一直在致力寻找初中语文课堂思维有效落实的理论支撑，未果。
华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授曾提出，我们的传统是重视“双基”①，即基础知识与基本技能，后来又提出三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。从“双基”到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段。打个形象的比方，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。
那么语文学科的核心素养到底是什么呢？
语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。将语文学科核心素养概括为四个方面，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。
我尝试从四种能力中的“思维发展与提升”入手探究培养学生的语文核心素养。
要在语文读写教学中开展“思维发展与提升”，但真正做起来困惑很多。对于学生而言，每一次热情高涨、知情意被充分调动、全身心积极投入的读写活动，既是语文能力与素养的训练，同时也是一种思维的训练和思维品质的培养。不过，在今天看来，语文课上真正有课程意义的思维训练和品质培养，应该是“隐性思维显性化，显性思维工具化，工具思维结构化，结构思维自动化”（吴亚滨语）②。所谓自动化，就是养成良好的思维品质，形成真正的语文素养。
思维品质培养如此重要，然而其研究目前还无法满足语文课堂教学的需求。我们应该怎么办呢？
第一，审视语文课堂教学规律性的东西背后所蕴藏的学科思维品质。关注一下语文常识性规律中学科思维品质的培养路径和价值？比如说“披文入情”这个
阅读中的思维策略和习惯吧。它要求我们以原文为依据，在词法、语法、章法等知识工具运用中自然而然地体会其中情感、思想、精神等内涵，从而深度解读文本。如能揭示其中的思维内涵、特质，不仅能使学科思维品质的培养落地，也必将提高语文阅读教学的效率。
我们备课组做了以下的尝试：（1）回归课本，科学确定教学内容——依据单元要求，参考课后练习，关注课型类别，把握文本特质。如名著阅读《水浒传》中，牢牢抓住主题，人物，结构和语言去落实学生思维品质。（2）还原真实，
具体呈现思维过程——思维的基本角度，思维的完整过 程，思维的方法归结。（3）聚焦能力，恰当选择能力层级——凸显高阶，强调综合，追求“可视。
其次，从语文学科角度具体落实课后练习，也是培养学生课堂思维品质从而提升学生语文学科核心素养的重要途径。在语文教科书作业系统阅读部分记忆类 占15%，理解类占72%，应用类占13%。
（一）落实单元语文能力点。九年级上册第四单元（小说单元）——《我的叔叔于勒》课后练习：1、小说围绕菲利普夫妇对于勒的态度的变化，讲述了一个曲折的故事。试根据下面的提示，从不同角度梳理课文的故事情节。（情节）2、于勒是一个什么样的人？（人物形象）3、这篇小说是从约瑟夫这样一个少年的角度来叙述故事的。这样写有什么 好处？（小说的视角——次要人物的作用）4、联系上下文，揣摩下边句子的含意。（品味语言）5、想象一下，假如菲利普夫妇在船上发现已经成为百万富翁的于勒，他们会有怎样的表现呢？（合理推断）
（二）建构学科能力体系。如：内容概括。1.课文平静的叙述中蕴含着感人的力量，这主要表现在一些细节中。文中哪些细节最让你感动？为什么？（《秋天的怀念》）2.试用一两个词语概括三味书屋的生活，并结合课文说说你的依据。（《从百草园到三味书屋》）3.朗读课文，看看围绕阿长写了哪些事情，详写了什么，略写了什么。（《阿长与<山海经>》）4.作者不仅描写了眼前的紫藤萝，还回忆过去的紫藤萝。
这两者有什么不同？从开头“不由得停住了脚步”，到结尾“又不觉加快了脚步”，你感受到了作者的情感有了怎样的变化？(《紫藤萝瀑布》)5.在作者笔下，春天就像一幅幅美丽的图画。有感情的朗读课文，看看课文描绘了哪些春日图景。你最喜欢哪一幅画面？说说你的理由。（ 《春》）
(三）提升指导思维含量。1.文章以《背影》为题，“背影”在全文中起了什么作用？2.想象下列各句描绘的情景，说说加点词语的表达效果。（《春》）小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。
第二，着力思考当下语文教学中普遍缺失的思维类型和思维品质。当下我们普遍欠缺的思维类型、思维品质是什么？逻辑思维和思维的批判性。怎样在语文学习中培养逻辑思维和批判品质？我们尝试开展演讲和论辩相关的训练。在初三中考的时间紧任务中的情况下，我们结合部编教材九年级下口语交际训练中的辩论训练开展了思辨的训练。以设计辩论提纲为抓手提升学生的思维品质。辩论的两大基本元素是“论”与“辩”。“论”就是“立”正面论证已方观点正确;“辩”就是“破”-辩驳对方的错误或疏漏之处。 拿到辩题后，小组成员首先分析并明确已方观点，想好从哪几个方面展开论述，用哪些材料支持观点，将思考和讨论的结果写下来。同时，还要考虑对方可能使用的论据与论述思路，推测对方可能出现的漏洞，构想己方批驳的思路。在此基础上，形成辩论提纲。然后双方分别列出自已方观点和辩论要点，紧密围绕要点搜集材料。材料类型尽可能丰留一些，可以搜集名人名言、历史事实、新闻事件、权威数据、调查报告等，明确己方的辩论思路，最好形成比较正式的辩词。训练中可推测对方的辩论思路和可能使用的材料，思考应对策略。可在组内反复模拟辩论，弥补已方疏漏，寻找批驳对方的突破口。在这一系列的活动之中，学生的思维品质在慢慢地得到提升。
第三，关注“项目学习”中包含着的对思维品质培养的新理解和新探索。这是一种在真实的生活情境中完成具有认知挑战的任务，以培养学生解决问题能力的全新学习方式，它利用驱动性问题引发问题思维、策略思维、决策思维、元认知和创造思维等高阶思维，用高阶思维带动低阶思维，为学习者提供多样的思维外化的学习工具，使之学会创造新的意义和知识。部编教材中各册中都有两部
名著阅读的学习任务。我们尝试选择了学习能力较高的九年级的学生开展了的《儒林外史》的阅读任务。首先拟定了阅读计划表。前四周阅读完全部章回，重在积累佳句，自主批注，完成“精读思考”的思考题。第五周开展完成任务二：梳理主要人物及相关事件，以办小报和思维导图的形式呈现。第七周开展选择一个专题进行研究性学习，完成一份读书报告。报告内容可写阅读后的心得，也看就其中的某人人物，某种写法或某些传统。大多数学生选择了进行人物性格的研讨探究。在这“项目学习”的任务中，设计了三个活动：
活动一：将小说中主要人物进行分类。筛选了小说的章回情节，从年龄，身份，官职和社会关系等梳理了人物类型。学生梳理出了腐儒，贪官污吏和八股迷等人物类型。
活动二：结合对小说人物的分类，细探科举制度的弊端。编写了课本剧，通过诵读人物的语言和对话，探讨导致人物性格形成的根源。
活动三：寻找读书人中的正能量，启发思辨。辩论活动中，分析小说中的正面人物，开展辩论活动:他们在那个社会环境中到底是不是智者？
综上，在语文学科角度具体落实课后练习中落实单元语文能力点，建构学科能力体系，提升指导思维含量；其次，在演讲和论辩相关的训练中学习中培养逻辑思维和批判品质；还在“项目学习”“任务式学习中”让学生在情境学习中以语文核心素养为抓手从而提升学生的语文学习的思维品质。
参考文献：
①崔允漷. 新课标新高考如何构建“新教学” 《中国教育报》
②吴亚滨.思维教学理论方法与实践