周玮君
浙江工业大学幼儿园 浙江省杭州市 310000
【摘要】在主题教学的背景下，为了完成繁重的教育教学目标，综合促进幼儿五大领域能力的均衡发展，我们在执行过程中总是出现“流于表面”“步履匆匆”的问题。为了摒弃在教学过程中“简单堆砌”“重量不重质”等问题，我们应该关注集体教学活动的“点睛”之笔；关注幼儿在一日生活中的持续发展；关注幼儿经验再建的网络系统。三线并进，以期真正实现内化幼儿经验、再建知识网络系统的目的。
【关键词】放缓 内化 核心经验
一、“快马加鞭”的幼儿园生活窘状之问题分析
幼儿园的主题活动是幼儿园课程开展的重要载体，它以某一主题为内核，辐射状的展开，以期通过主题循序渐进的开展，促进着幼儿各项知识、能力协调均衡的发展。作为如今幼儿园课程开展的常态形式，它带给幼儿发展的价值自是不可估量。不过，如今幼儿园主题活动开展的真实现状却也并非毫无问题，为了主题而主题，关注形式忽略核心，更强调执行结果淡漠执行过程等现象却也是比比皆是。
往往在一个学期的课程时间内核里，要挤进节日、季节、动植物、同伴关系等等的众多内容，老师们执行得费力，孩子们也学得相当不易。而一个主题活动，往往只有两、三周的执行时间，短期内让幼儿了解整个主题内容的主题网，学习包含五大领域的各项相关内容，促使教师不得不“快马加鞭”的落实各项活动。
实施中，教师又是课程的执行者，教育理念直接影响着教育的形态，而教育的形态也将直接投射到幼儿的身上，影响着他们的成长。当教师步履匆匆地切入了主题、慌慌忙忙地进行着一天的教学活动、脚步紧凑地快速推进着主题的递进。这样的忙碌与辛苦有益于幼儿获得更好地发展吗？真的值得吗？
现分析现状，具体表现为以下三类误区：
1. 教师以为“教的越多，学的越多”，导致教学重量不重质
当教师过于注重集体活动的教学性，反而忽视了集体教学仅仅是幼儿学习途径和方法中的一种；当老师过于关注集体教学与发展之间的对应关系，容易忽视了作为发展结果，一项目标往往需要多次、多个教学活动才能达到。
例如：大班“整理书包”的活动中，老师和孩子们明明已经一起认识了各种生活用品与学习用品，也共同探索着如何将繁多的物品进行分类与整理，可课堂上还整理得井井有条的孩子们，一下课都“原形毕露”了：书包拉链忘拉的、东西乱塞的比比皆是。尤其春游时，孩子们的书包简直可以用“惨不忍睹”来形容。为什么刚学过的知识孩子们转身即忘？为什么学过的知识无法迁移？
其实，集体活动往往“含量大”而“含金量不大”，我们总是以一堂课的目标来检验幼儿的学习状况，不允许他们慢一点点，因为完成了“1+1”的学习，还有“1+2”的学习在等着。人都不可能一口吃成一个胖子，更何况是孩子！只有当我们的步伐和幼儿的步伐相协调相一致，才能陪伴孩子走得稳妥、走得充实。
2. 教师割裂的一日生活观，导致活动简单堆砌
当教师割裂地看待一日活动，认为集体活动、户外活动、生活活动各自为阵时；当教师忽略了幼儿园课程与教学的一个重要特点——“整合”，忽略了学习内容与学习情境之间、与其他内容之间的互相联系时；当教师只注重课堂上知识的传授，而忘记给孩子操作体验的机会时。这种割裂的课程观，导致了我们还遗存着分科教学的毒素，过于强调孩子们在课堂之上对单一目标的实现。
例如：大班《走近小学》主题中，在一个社会活动“整理书包”之后，紧接一个音乐活动“上学歌”，又在其后紧随一个大型户外运动。我们的确关注到了外在领域的丰富与平衡，却忽略了内在核心知识与相关体验的循环互动。如此一来，我们的一日活动怎能不焦虑、快速，孩子们又怎能不忙乱、慌张呢？
3. 教师忽视经验构建的渐进过程，导致活动点到为止
当教师忽视了引导幼儿围绕核心价值点，进行相关经验整理时；当教师只关注主题目标的达成，忽视了沿着经验线，激发幼儿内在愿望与兴趣时；当教师忽略组建经验的网，急切地堆叠主题内容时。幼儿则无法获得对主题的“渴求”，也不会围绕该主题进行深入的体验与探究，更不会借助核心经验将零散的经验条理化、脉络化，从而达到新的认知。
例如：在大班《走近小学》中，孩子们可能是学会了一首“上学歌”，认识了各种各样的文具，在大型玩具中获得了运动的快乐。每一个看似和“小学”有关的内容，实则并没有统一的核心的中心概念使之彼此息息相关。如同不是“同一条绳上的蚂蚱”,当然无法同舟共济。
不在同一网络中的活动课程，教师又企图以此帮助幼儿实现整个主题目标，那么一周活动自然是多领域内容的简单相叠，这样的一周生活又怎能不紧张忙碌呢？
因此，我们希望在主题执行、知识传递与吸纳的过程中，我们能够始终如一的围绕着核心价值，有外到里、逐层深入，直到真正的实现幼儿知识的获取、内化、再建，以期达到学以致用，为其终身发展服务的终极目的。
二、“从外到内”推进幼儿知识网络的再建
孩子在幼儿园里学习知识，但又不仅仅是在学习知识。
1.要关注集体教学活动的“点睛”之笔——让孩子学习知识的节奏巧一点
《指南》中提到：幼儿的知识经验可以分为两类：简单的知识技能和较复杂的知识技能。厘清两类不同的知识经验，“明确哪些学习经验可以通过日常生活和游戏自发获得，哪些需要通过集体教学来获得。”“将集体教学置于幼儿园一日生活、游戏等共同组成的经验体系中，充分考虑与幼儿自发经验的关系和联系。”我们需要发挥的是集体教学“点睛”的作用。
因此，教师更应关注集体教学的质量而不是集体教学的数量。明确“集体教学的任务重在帮助整理和扩展儿童自发学习所获得的经验，使其系统化，达到新的认识水平。”在活动前，可以先反思：这个内容可不可以在日常生活或游戏中学习？如果可以，就没有必要用作集体活动。如果这个内容虽然也可以在日常生活或学习中学习，但有些独特的价值不能体现出来，那么也可以通过集体教学进行，但教学设计中一定要将这个独特的价值发掘出来。
继续以大班《走进小学》主题活动为例，我们无须强行将《上学歌》《我的小学》等作为集体教学活动进行学习。因为整个“我上小学”主题核心目的都是为了激发孩子们对小学的向往，以及培养孩子适应小学生活的基本能力。会不会唱一首有关小学的歌并不重要，反倒是能整理书包，尤其是由此延伸出的自己为自己服务、自己管理自己的能力才是真正主题之核心。所以，我们才决定将《整理书包》做为一堂集体教学活动，进行引导和梳理。也只有如此抓核心知识，提纲挈领的开展孩子的集体教学活动，才能让孩子学习知识的节奏变得巧妙。
2.要关注幼儿在一日生活中的持续发展——让孩子迁移知识的步调活一点
《指南》“说明”中所述，“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”。幼儿的学习以“自己的生活为主要学习对象，又以自己的生活为主要学习途径，并以更好的适应生活为学习目的”，一日生活之中没有办法清楚划分“哪段时间属于纯粹的学习，哪段时间属于纯粹的生活”。幼儿的自我学习可以蕴藏在一日生活中的任一时间、任一事件、任一场所。
一日生活中大量的积累一方面可以帮助幼儿进一步丰富自己的原有体验，并在体验的过程中积极重建自己的知识网络，另一方面也能为他们显示自己的“原有经验”提供舞台，供教师观察，作为我们推进教学的重要依据。
这期间孩子一日生活各环节都紧密相连，自由游戏与指导式学习形成一个互动的螺旋式上升关系，帮助孩子在一日生活中实现持续的发展。
延续我们之前所讲的《走进小学》主题活动，为了让孩子们一日生活都紧密围绕“整理”这一服务自己、管理自己的核心知识，我们从晨间入园的自己收拾书包到户外活动的整理活动区等，都是鼓励孩子们在不同具象的情境中进行练习以达成知识迁移，并最终学以致用的目的。
3.要关注幼儿经验再建的网络系统——让孩子使用知识的过程实一点
《指南》中提到，判断学生是否进行了有意义的学习，一是看学生能否把新学的内容与已有的经验建立联系，形成知识系统或网络；二是学习以后能否会用来解决问题。学了无用，学了不会用，就说明学习是无意义的。
所以，当孩子们学了整理书包后依旧不会整理书包，即使当堂表现完成了活动目标，这次学习依然是无意义的。看来，我们应该更加注重“学习者的心向和利用理解、吸收新学习材料，适当知识和新旧知识建立联系的能力。”只有当幼儿意识到自己遇到了需要解决的问题，有了解决问题的渴望，教师的“教”才能变成“有意义的学”。
所以，当我们在一周的活动中紧锣密鼓的辅以“我担心”“上学歌”“整理书包”“入学通行证”等诸多内容时，由于经验点众多，无法沿着统一的经验脉络行进，孩子们就没有办法形成系统的有意义的学习。
三、“由快到慢”推进幼儿经验网络的内化
当孩子们将新的知识融入到自己原有的知识体系中，这一切知识便成为故有经验。当我们“由外到里”的完成了知识网络的建构之后，我们最期待的是孩子们能够将知识内化于心，学以致用的帮助指导自己的终身学习。孩子也正是在将新知识不断的与自己旧有的知识进行“同化”与“顺应”的过程中，完成着自己经验网络的建构。因此，为了帮助幼儿的经验建构更具操作性，我们希望能从以下三个方面，由快到慢的引导这一过程：
1. 围绕主要价值丰富学习形式——让孩子学习经验的节奏慢一点儿
可以根据学习内容的形式与性质以及幼儿的学习水平决定在半日活动中，是通过集体教学活动传递知识还是通过自主游戏、小组合作等形式进行探索。如果是需要孩子们充分体验、探索的活动，我们不妨不要拘泥于集体教学活动形式本身，给足孩子们操作体验的时间；如果活动本身不需要过多的探索与操作只要知道、模仿就好，我们依旧可以注重集体教学活动这一直接有效的传达方式。
例如：大班主题《走进小学》中，“整理书包”活动突显了归纳、整理的思维与习惯，不仅是为幼儿进入小学做准备，也为幼儿的终身发展服务。而整理书包也需要一个完整的认知、归类、探究、体验的过程。孩子们需要有足够的探究空间与多次的操作机会，不必为了“上两个集体活动”而急于在“整理书包”之后就立即安排一个学唱“上学歌”的活动。不妨将省下来的集体活动时间还给孩子，让孩子有足够的时间通过操作来体验“归纳、整理，将其放在合适的地方”这一核心价值。
2. 围绕核心经验延伸半日活动——让孩子再建经验的步调慢一点儿
当体验操作的时间有了，我们还需要整个半日活动都沿着核心经验这条线延展开去。继续以“走进小学”主题活动中，整理书包的半日活动流程为例：
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上述半日流程中，老师并没有因为活动场地、活动性质的不同，就安排毫无关联的课程。相反“合理整理物品”的核心价值一直贯穿在整个半日活动之中。
孩子的经验水平和学习进度总是有差异的。我们不能要求孩子们同一的起点、统一的进程。在集体教学1中，孩子们跟随着老师的步调，一同探究着物品整理的方式，虽然操作的速度不一，但整体来说孩子们似乎都学会了。知道物品先要分类，再按照大小等特征放在书包里。
当场景转换到了大型玩具中，孩子们的表现就大相近庭了。只见大豆豆左手拿着一乒乓球、右手举着书包和积木，无奈图书实在没办法拿了，只好用嘴叼着。加之体型壮硕，整个人直接卡在网格路中进退两难。面对这样的孩子，我们不应该苛责，他只需要多几次整理书包的机会。
在之后的活动区整理中，大豆豆很喜欢整理图书角。按照书本的大小、书皮的软硬，在一次次的操作中，他做得越来越好；而嘟嘟却很喜欢整理“美术教室”，纷繁多样的美术工具让他感受着挑战带来的快乐。
从最初的引导幼儿有意识地体验整理书包，到后来在户外活动中引导幼儿无意识地利用书包管理自己的物品，再到最后将整理的范围扩展到整个活动区。每一次都是递进，每一步都都紧密相依。幼儿正是在这样的半日活动的流程中，不断的巩固并拓展习得的经验与方法。
3. 围绕关键事件延展一周活动——让孩子内化经验的过程慢一点儿
一周的教学安排都围绕促进幼儿发展的某一关键事件展开。前期，让孩子自己去发现问题，后期则将已经解决过的问题，通过幼儿生活中的其他环节或现象，进行场地置换、内容变换、问题变换、情景置换，再次呈现在幼儿面前，为幼儿能够迁移经验解决问题，提供可以验证与创新方法的探索平台。以此慢慢建构幼儿的经验体系，让幼儿学习的脚步再踏实一些。
例如：大班《走近小学》一周活动安排
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（1）前期铺垫，激发幼儿内在需求
很多的知识，并不是我们要“教”，所以孩子要“学”，而是孩子要“学”，所以我们要“教”。启发孩子“要学、想学”，掌握学习的主动权。
例如：整理书包的经验是幼儿进入小学后必备的技能，但这种重要性并不是老师让幼儿背上书包，参观完小学就可以实现的。而是要激发幼儿内部的需求，让孩子们意识到整理书包的重要性，从而自主地渴望探究相关的经验。
因此，在活动的前期我们特意进行一个以“寻找春天”为名义的郊游（如图1中周一的活动）。和幼儿一起商议好郊游需要携带的各种物品以后，准备工作就都留给了孩子们。这一次我们特意通知家长不要一手包办孩子的书包，把书包完完全全交给孩子。“如何整理书包”第一次成为一道难题顺理成章地挡在了孩子们面前。
在郊游的过程中，一会儿是开开的餐巾纸找不到了；一会儿又是姗姗的东西拿出来后塞不回去，索性把拉链打开着；一会儿又是某某小朋友的写生纸在书包里被揉得乱七八糟，没办法用了。老师只需要做一个观察记录者，将孩子们的种种乱象尽收相机即可。
回到课堂，和孩子们一起欣赏照片。这时不需要老师更多的引导性语言，宝贝们自己忍不住笑了。
“哈哈，我太粗心了，东西弄得乱七八糟！”吕轩宇笑着说，
“是的呢，我的书包拉链也忘了拉呢！”祥祥也接话了。
最后琦琦感叹了一句：“看样子，我们都太不会整理书包了，像开开那样一会儿又找不到东西了就不好了。”
一个普通的郊游日，事先为后期的活动埋下伏笔、留下线索，就能激发孩子们内在的学习动机，打开这一阀门，他们主动地学自然是水到渠成的事。
（2）后期延续，引导幼儿解决问题
任何一种学习，都不可能是一蹴而就的。对于幼儿就更当如此，当我们展开了一种学习方式，我们希望幼儿能够通过后期各种不同层次不同水平的反复操作与实践，真正的是指内化并提升。
上例图1中的活动，主要沿着两条轨迹：
一条是沿着之前整理书包的轨迹，通过形式更为丰富的活动，如：每天背书包上学，在日常活动中整理书包；课堂小游戏，按要求取出书包内的物品等。之所以如此安排，因为要整理的东西在变化，每个人建构的速度也不一样。我们让每一个孩子都能按照自己的学习步调慢慢的成长。
另一条则是一个递进后的轨迹，我们衔接到一个相关的新的关键事件，继续开启，引导幼儿体验，梳理，延续……比如我们从整理书包过度到了新的“整理活动区”，核心价值一样，但载体与难度却有了显著的提升，孩子们可以在“劳动日”、“小主人工作室”等活动中去体验与挑战。因为对部分孩子来说，他们已经不满足于每日只是对书包的整理。
无论是轨迹一、还是轨迹二，都是由许多轨点组成，孩子停留在其中的某一个节点上，可以是不同的节点，只要在自己的轨道上慢慢向前前进即可。
像大豆豆这样的孩子，可以在轨迹一的多项活动中反复地解决问题，如果遇到困难甚至可以在某一项活动中反复游戏；而能力较强的孩子则可以在轨迹二的活动中探究体验。大家各得其乐并各得其所。
幼儿的学习并不是一朝一夕的事情，更不是通过某一节课就能完全完成的。我们不苛求孩子们在单位时间里完成多少量的学习任务，我们在乎孩子们是否在充分地体验、有效地学习。所以，前期意愿的萌发，后期经验的持续加深，都值得我们去挖掘去实践。
四、总结与思考
在幼儿园一日活动开展的过程中，任何一个哪怕最细小的活动安排都与幼儿经验的内化息息相关，但似乎又与幼儿看得见的发展扯不上直接关系。这种看似矛盾的存在，就亟需我们教师的智慧将其合理、有机的联系并统一起来。我们需要真正的理解并尊重每一个独特的个体，给予他们不一样但又一样的爱与支持。
1．“快”到“慢”化知识网络于“有效”——孩子轻轻松松学得到
当活动安排“放缓”之后，教师们不用再拘泥于时间和数量的限制，能够更加从容、自然的安排与核心经验紧密联系的内容。但从“快”到“慢”并不是一件一蹴而就的事情，尤其是要慢得恰到好处就更为难得。这就需要我们老师对幼儿的现有发展水平有准确的了解，对幼儿需要获得的发展水平有清晰的认知。也只有这样，我们才能真正给予孩子需要的、有效的内化与发展；也只有这样，孩子们才能真正的享受“慢生活”带来的愉悦充实的感受，将学习与发展变成一件轻松与易得的事情。
2．“外”到“里”化经验网络于“有根”——孩子扎扎实实学得好
在整个放缓活动安排的策略经验中，围绕着幼儿“经验脉络”的发展，我们从学习经验——再建经验——内化经验，用多种可操作的方式将其从理论的高度落入到执行的层面，让促进幼儿全面协调可持续的边站变得有渠道可循。只有用简明易懂易操作的方法帮助幼儿将知识体系内化于心，幼儿的发展也才可能一步步扎实前进。
尽管如此，我们也并非找到一个再建知识网络与内化经验网络万精油，不同的学习阶段、学习目的，以及不同的学习主体，都需要我们因地制宜的思考执行策略与方式。但只要我们作为执行者的教师心静下来，脚步慢下来，倾听孩子的心声，就能做到总是给孩子更好的。
“慢”是一种状态，也更是一种生活的态度。孩子的成长作为阶梯性不可逆转的过程，心急的我们或许都想给予孩子每一阶段都最最完满的教育和指引。殊不知教育的确也并非是一种揠苗助长的角力。只有给予孩子充分伸展的自由和无拘探索的空间，我们的孩子才能成长得更独立也更有美丽。
长长的路，慢慢的走！
“不积跬步无以至千里”，改变也自然永不止境。只要我们有一个尊重孩子的“心”，一颗为了孩子而改变的“愿”，并将其切实地具化到我们的“行”，那么我们与孩子的距离就永远不会太远。
参考文献
[1] 教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读.江苏教育出版社.2002,9.
[2] 李季湄 冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》,人民教育出版社.2013,3.
[3] 丽莲??凯兹.《开启孩子的心灵世界——项目教学法》.南京师范大学出版社.2007,10.
作者简介：周玮君（1970年7月），性别：女，民族：汉，浙江省杭州市人，学历：本科，职称:中学高级，单位：浙江工业大学幼儿园，单位邮编：310000，研究方向：学前教育。