张喆
首都师范大学100089
摘要：基于核心素养时代下的教学改革，重在课程教学内容设计中的改革。课程教学设计的(教学)模式提升，可以更好的帮助学生形成内在的核心素养。课程教学设计过程中对于情景的导入和情境的设定是能否激发学生进行深度思考的关键性问题，将“实景”与“虚境”的观念融入教学，用问题引导的方式构建中国传统绘画课程，可以更好的帮助培养学生从“知识中心”向“素养中心”转化，实现在真实情境中的迁移与应用。
关键词：核心素养、教学情景、教学评价
基于“核心素养”时代发展下的学校课程的功能在发生根本性的转变，已经逐渐形成从“知识传递”到“知识建构”的内容与形式的转变。相比较于以往的课程教学设计，教学情景的创设与设定也在发生深刻的转变：教师从教学初始便开始考虑如何引发学生在教学过程中的深度思考与学习，如基于问题情景导入的中国传统绘画的教学设计。中国绘画中表现出来的“实景”与“虚境”融合表现关系，在于通过真实景物传达外界某种境界与内在意念，在当下给观者带来的是观念上的深思。传统课程设计下的教学情景导入仅把这种“实在的景色”作为吸引学生注意力的片段带入课堂教学中，无法让课程导入设计引发学生的深度思考与课程内容相关联的内在表达，失去其本身的功能性与价值意义。故而在“景”与“境”二者间所表现出的美学关系，在教学设计过程中值得被借鉴与运用。
一、“景与境”的概念引入
由中国传统绘画所表现出来的美学关系博大精深，这种美学观念从先秦两汉发端至近现代，表现领域从绘画、书法、诗歌到文学小说，涉及领域甚广。在进行教学课程设计过程中可将内在的关系与观念应用在教师教学设计理念的提升方面。“景境融合”的观念也可以成为教学导入设计的理念，“实景”是基于对于真实情景的把握，“虚境”是在真实情景下所表达出的某种内在观念与价值观，如“境生于象外”“虚实相生，无画处皆成妙境”所表达的二者相恰相融的美学观念。教师在课程教学设计过程中往往缺乏对于这种观念性的把握与应用于教学过程中，以教师自我为中心把知识传递作为教学的唯一目标。
自党的十八大和十八届三中全会提出的关于立德树人的要求落到实处，2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”12016年9月，教育部发布《中国学生发展核心素质》标志着从素质教育时代向核心素养时代发生了转变。
核心素养时代下的教学旨在提升学生适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力。学校教育与课程教学从“以知识传递中心”转向了“知识建构及素养提升为中心。”从“知识传递”到“知识建构”从而到素养培养的形成，这之间的转变对教学课程设计提出了新的挑战。
二、教学设计的“情境”化
课程教学设计过程中教学的导入设计过程是教学实施主体往往通过创设某种相对贴近教学受众生活化的情景，来引入课程内容的一种教学手段。这种教学环境的营造与创设，将学生情绪带入课堂之中，激发学生的学习兴趣及学生对知识学习的内在潜力。通过所创设的教学环境与情境化的氛围，使学生身临其境从而进入课堂教学环境之中。
相对而言，“情境”所表达的范围要广于“情景”，“景”是相对具体、实在并且直观所吸引人的，是在特定的具体场合情形与景象之中。“境”是基于这种具体的景象之中，构成和蕴涵在情景之中相互交织的因素及其相互之间的关系。而真实的教学设计和课程教学过程中，教学导入设计的“情景”与“情境”之间的观念融合设计是教学主体在课程设计过程中往往所忽略的认知。
在教学正式开始过程中，以教师为主体的教学实施者通常为在短时间内引发受教育者的兴趣，以某种“景”为导入设计在教学开始过程中，以新鲜感及视觉动效吸引受教育者注意力。以”景“为入的教学表达手段缺失与实际教学内容产生内在联系，或与教学相关要素产生内在关系，这种“景”的设置从而产生功能性质的教学作用，而非仅仅装饰教学过程。教学设计的“境”化导入能更加深入产生与教学过程的关联，以问发问，通过导入的问题贯穿将受教育者思维的训练及思考的培养落实在整个教学过程中，从而引发受教育者深度思考的教学效果。
以“景”意“境”的教学导入应用，醉翁之意不在“景”，而在通过意境化的传递某种内在观念与认知，引发受教育者学会深度思考并实现教学迁移应用。
三、评价过程的“情景”化
教学评价的开始并非意味着一堂课程的结束，教学的评价且不只检查学生是否学到了知识或是否完成了什么样的作业。对于受教育者来说是一个新的认知成长开始。从教学实施者的角度来说要知道学生达成什么样的理解，具备了什么样的能力。教学评价的开始，同样并非是意味着是对教学行为表现的衡量，对教师教学质量与效果的检测。传统的教学评价典型特征是以单一的某一主体角度出发，设计教学评价指标。以教师角度中心为出发，划分为教学目标、内容、方法、手段、效果五个方面。以学生角度为中心出发、划分为参与度、活动状态、思维状态、学习效果等指标。传统的评价纬度停留的教学层面上，缺乏对知识应用与迁移的监测。同样这也包括了传统的以分数、等级为单一的评价衡量标准。
教学评价的建立是基于教学关系下的教学要素整合。特别是随着当下核心素养时代下课程教育的改革推进，教学评价的完整性建构存在被忽略的现象。
核心素养要求学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力的形成。课程教学设计过程中对于“情景”的融入使得教学更加生活化、真实化。“真实性评价”基于建构主义所倡导的，是在成人工作与公民生活的场所、个人社会的场所里‘尝试’，印刻、模拟他的境脉之中进行的评价。在具体的谓之‘真实性评价’的场合，在生活的自然地流程中，根据其创作作品与实际试验为代表的实施课题的评价，进行形形色色的非正式的评价”。2
当下课堂教学评价存在“以教论教”的问题、有些指标难于直接观察、层次结构比较凌乱。课堂教学变革在价值取向上突出以学生发展为本,在教学过程上强调以学生能动、独立地学习作为课堂教学的本体或中心。3
在进行教学评价设计过程中需要通过建构、模拟“情景”来创设评价环境。
评价情景的创设阶段所要考虑情景所带来的衍生价值，这种价值的存在不单单是达到教学评价所带来的知能检测，评价的情景创设最终是要回归到“情景”所带来的“境”域化意义，意味着学生在学习掌握课程知识能力的同时，进而能够在未来真实的生活情景中实现迁移与生活化的应用。评价环境的创设在出发考虑并非是为了装饰渲染环境，失去其本身所能带来的“境”界意义。对于学生来说这种意义是实现教学价值的转变。
四、结语
随着教学时代的转变，课程教学的改革要求教师在教学设计过程中重视教学设计观念的转变。基于传统绘画中“实景”与“意境”的美学观念，在课程导入设计及教学评价过程中的应用，可以帮助教师在教学价值上实现从“传递”到“建构”的意义转变，通过“情景”的“意境化”更好的帮助学生实现在真实生活中的成果转化。
参考文献：
[1]2014年3月30日，教育部以教基二〔2014〕4号印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》
[2]钟启泉.核心素养十讲［Ｍ］.福州：福建教育出版社，2018.10:77
[3]陈佑清,陶涛.“以学评教”的课堂教学评价指标设计[J].课程.教材.教法,2016,36(01):45-52.
作者简介
姓名：张喆（出生年月：1996.04.26）
性别：男
民族：汉
籍贯（省市）：山西省忻州市
学历：硕士
单位：首都师范大学
研究方向：教学改革、教学观念