王青青
山东省威海市环翠区温泉学校 264206
摘要：高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。发展学生高阶思维，就要让学生经历“理智的历险”，让学生的数学学习体现出挑战性、综合性和创造性。数学教学，要为发展学生的高阶思维而教。在核心素养导向下，教师应发展学生的高阶思维，从而提升学生高阶思维发展水平。
关键词：小学数学；高阶思维
一、发现让思维从复制走向创造
长期以来，我们总是将教学看成一个可控的内容、过程与评价体系，从而造成了教学的封闭。核心素养导向下，培育学生的高阶思维，要求教学突破封闭，走向开放，要求教师给学生的数学学习提供相应的物质、信息交换载体，要求教学要从线性的流程走向多元的、发散的交互启发。发现式教学，能推动学生的数学学习从复制走向创造。在这个过程中，学生始终与知识处于一种动态交互之中，在探究知识的同时，赋予知识以生命力。
比如教学“圆的认识”这部分内容，多数教师的教学步骤是让学生通过剪圆、折圆、量圆等活动，去获得圆的特征。这样的学习中，学生是知识的接受者，他们没有自主的探索空间，因而也就没有发现的愉悦。笔者在教学中，设计研发了一个“寻找圆心”的活动，在总的活动框架下，学生不再是知识的“营运者”，而是知识的发现者、建构者。如有的学生认为可以通过对折圆，寻找直径，通过两条或者多条这样的直径，就能找寻到圆心；有的学生反对，他们认为，有些圆不能对折，可以通过两个三角板夹住圆，去寻找圆的直径，通过圆的直径寻找圆的圆心；有的学生认为，圆内所有的线段中，直径是最长的一条，可以在圆周上固定一点，然后用直尺动态移动测量圆的直径，进而寻找圆的圆心，等等。在这个过程中，学生不是等待知识，而是积极地探索知识、发现知识，许多好的方法都被学生创造出来。发现式教学，不会给学生的数学学习设置条条框框，从而限制学生的数学探究。发现式教学，是一种开放性的教学，因而是一种互动的、多元启发的教学。在发现式教学中，学生不再是简单地模仿，不再是对知识的简单复制，而是对数学知识进行积极的创造。创造，能让多种探究方法涌动，能让学生的多元思维融通，从而让学生的数学学习变得灵动、深刻起来。
二、体验让思维从被动走向主动
多年来，在对小学数学课堂的观评课过程中，笔者发现有些学生的数学思维凌乱、断续、支离破碎，往往显得比较肤浅、被动。究其根本，是因为教师在数学教学中没有引导学生充分地感受、体验，学生的学习走马观花、囫囵吞枣，数学思维处于被动的状态。因此，数学教学中教师要设计、研发数学活动，引导学生积极、主动地投入到数学活动中。通过深度思考、探究，主动地建构数学知识。
比如“认识厘米”这一课的内容，不少教师在教学中着眼于引导学生测量物体的长度，并规定了所谓的“两重合一看”，这样的学习是一种被动式的学习。从被动转向主动，教师就不是简单地让学生看1厘米的长度，不是简单地让学生学习测量物体长度的技能，而是让学生通过体验厘米、厘米尺的诞生过程，进而认识测量的本质。笔者在教学中，首先引导学生比较两条线段的长短，促使学生产生度量单位的内在需求；其次，给学生提供大量关于1厘米的材料让学生感知，丰富学生对厘米的表象。之后，引导学生自主创造“厘米尺”，进而重走人类创造厘米尺的过程。测量物体的长度，学生一开始尝试用1厘米的小棒去度量，显然，这是比较麻烦的。于是，学生想到了将1厘米的小棒连接起来，去度量物体的长度。通过多媒体演示，学生发现，这样需要一段一段地去数，非常麻烦。于是，学生又想到了标注刻度，这样便于直接读数，一个厘米尺的雏形就形成了。在此基础上，笔者运用多媒体课件向学生展示了各式各样的厘米尺。在积极主动的体验中，有学生对日常使用的厘米尺提出了这样的建议，从左往右、从右往左同时标注刻度，从而让厘米尺既能从左往右读，又能从右往左读；有学生提出，用直尺测量的时候，直尺边上容易磨损，因而可以在直尺的边上留一点余地；有学生提出，可以在直尺的正反两边同时标注刻度，等等。正是感受性、体验性的数学教学，让学生的数学思维从被动转向主动，从接受转向建构。
三、结构让学生思维从单一走向丰盈
学生的数学学习，从根本上来说，应当是一种整体性、结构性、系统性的学习。这就要求教师在教学中要帮助学生统整相关的数学知识，从而让数学知识勾点、连线、成面、织体。数学知识的结构化，不是机械地、盲目地堆积，而是在大概念、大思想的指引下，将数学知识整合、排列起来，在学生的心理上建构一种知识的结构体、网格体。结构化教学，能让学生的数学思维从单一走向丰盈。
比如教学“异分母分数加减法”，课始，笔者呈现21+41让学生计算。学生基于已有知识经验，纷纷将分数加减法转化成小数加减法计算。在对计算过程反思的过程中，有学生认为，将分数化成小数有一定的局限性，因为并不是所有的分数都能化成有限小数。据此，学生再次对异分母分数加减法进行探索。有学生认为，异分母分数之所以不能直接相加减，关键在于分母不同，也就是分数单位不同。据此，学生基于通分的经验，依据分数的基本性质，将异分母分数化成了同分母的分数。在此基础上，笔者出示了整数加减法的算式、小数加减法的算式和异分母分数加减法的算式，让学生计算并比较，结果发现，整数加减法的数位对齐、小数加减法的小数点对齐、分数加减法的通分，其本质都是相同的：计数单位要相同。有了比较，就有了学生的结构性认知，学生就从单一思维向结构思维转变，就能让学生建立对相关数学知识的上位概念。
核心素养导向的数学教学，关注学生的高阶思维发展。为思维而教、为学生的高阶思维而教，应当成为核心素养导向的数学教学的取向。作为教师，要赋予学生充分的、独立的数学思维时空，让学生的数学学习从被动走向主动、从肤浅走向深入、从复制走向创造、从单一走向丰盈。
参考文献：
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