蔡佳蕙
（辽宁师范大学，教育学院，116029）
[摘 要]劳动教育的离身困境主要体现为身体价值的失落、教育方式对身体的压迫、劳动教育场域中身体的缺席，致使青少年的身心发展陷入窘境。青少年的身体蕴涵教育意蕴，理应让身体回归青少年的成长。具身认知理论与劳动教育以身体为结点，具有天然脉络联系；具身认知关于身心合一、切身体验、身体在场等观点，与劳动教育以劳育人，以劳树德，自由劳动的主旨不谋而合。
[关键词]身体；具身认知；劳动教育；
[作者简介]蔡佳蕙（1998—），女，辽宁沈阳人，硕士，辽宁师范大学田家炳教育书院
近年来一些青少年中出现了不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象，劳动的独特育人价值在一定程度上被忽视，劳动教育正被淡化、弱化。青少年正处于认知发展的关键阶段，是指向未来学习的身心准备期，在这一阶段加强劳动和劳动教育具有长远意义。
一、劳动教育中的离身困境
（一）劳动教育身体价值的失落
劳动教育的目的是培养全面发展的人，然而，在实施过程中教育者往往偏离了青少年身心和谐发展的中心，更为关注如何让劳动教育合理有序的实施。[[[] 徐海娇.劳动教育的价值危机及其出路探析[J].国家教育行政学院学报,2018,(10):22-28.]]如当下“劳动清单”的颁布，由成人教育者详细规定了各年级的劳动任务和具体措施，所限定的具体目标俨然成为了显性化的任务考察；[[[] 陈斯琪. 从“身”出发:劳动教育的逻辑起点[J]. 基础教育,2019,16(06):12-18.]]但在追求手段与工具合理性的过程中，已然偏离了劳动教育的目的，忽视了青少年的能动性与适应性，使青少年感受到了劳动的形式，却未能感受到劳动的意义。
（二）劳动教育方式对身体的压迫
劳动教育沿袭了传统教育方式的特性，从最初的教学假设、到实际的教学过程、甚至教学效果，皆呈现出“离身性”的倾向，劳动教育形同在“脖颈”之上的教育。本该是青少年亲身参与，主动发现问题，解决问题的课程，变成了知识的传授，经验的总结，观念的灌输，弱化了身体参与的价值与意义，在一定程度上也忽视了价值观念的塑造与品德修养。甚至有劳动概念偏差的问题出现将劳动等同于限制青少年自由，带有惩罚意味的教化手段。[[[]徐海娇,柳海民.遮蔽与祛蔽:劳动的教育意蕴——基于马克思劳动概念的价值澄明[J]. 湖北社会科学,2017,(06):13-18.]]尤其在中学阶段，长久以来控制压迫青少年“去劳动”，不仅压制了青少年的身体自主权与表达权，还伤害了正在成长发育阶段的青少年的身心健康。这种观念从少年起就根深蒂固地影响了青少年，致使他们反感劳动、恐惧劳动。
（三）劳动教育场域身体的缺席
在实施过程中，被限定了特定的地点，特定的方式，特定的时间，使身体受到禁锢，割裂了身体与环境的具身性互动。就地点而言，劳动教育大多集中在教室中，课堂上，与自然环境、社会环境相脱离，并不能使青少年完全“置身”于劳动之中。且劳动教育按照预设的教学计划展开，通过讲解、示范来传授给青少年劳动知识、劳动技能，难免使青少年感到身不由己。就时间而言，劳动教育课程被填写进课程表中，有规定的课时和时长，而青少年的体验是各有差异的，有限的时间不免造成了体验不充分不深入的问题。青少年不只在学校缺乏劳动机会，在家庭里家长对家务劳动大包大揽，青少年参与劳动的积极性进一步削弱，逐渐丧失劳动机会与劳动能力。
二、“具身”视角下身体的教育意蕴
近年来，我国教育学者也对身体的教育价值进行了分析与反思，认为教育是一个将身体发展的各种可能转化为现实的过程，“教育学的思考应从身体开始”，[[[] 李政涛. 身体的“教育学意味”——兼论教育学研究的身体转向［J]. 教育理论与实践，2006，（11）]]探寻身体教育意蕴的研究意识逐渐觉醒。
有学者从“身体”视域下探讨中小学劳动教育，提出了新策略，扩展组织视野，赋予劳动教育新的新的内涵与外延；[[[] 杨晓峰. “身体”视域中的中学劳动教育价值与策略[J]. 湖南师范大学教育科学学报,2013,12(03):49-52+59.]]还有学者提出要想真正实现劳动教育的价值，实现劳动教育的幸福创造，就需从 “身”出发，将身体作为劳动教育的逻辑起点。[[[] 陈斯琪. 劳动教育：一场基于身体的幸福创造[J]. 当代教育科学,2020,(11):17-23.]]20世纪80年代以来，具身思潮的蓬勃发展成为了呼唤身体回归的最强音。学者们也开始关注劳动教育中身体的重要性与价值意蕴，目前仍需要一种本源性的理论支撑，来澄明劳动教育中有关身体尚存的诸多问题。
具身认知对身体进行了重新认识。身体是认知的来源，身体结构与功能在一定程度上制约着认知与学习。身体并非是心智的“载体”或“生理底座”，而是能够自主地在环境中进行体验发展的主体；身体的体验让我们与世界紧密相连，身体的实践进而能够改变世界。劳动教育并非简单的肢体操作，而是指向行为背后真正意义上的身体参与，眼在看、耳在听、手在做、心在想的多感官协同合作，即身心合一；通过劳动洞察身体获得更深入的内在感受，获得新的经验，理解劳动价值观并产生共情。
从生成的意义上看，最初个体对外部世界的认知，来源于主观能动地作用于环境的身体活动。人在协调身体与环境的过程中形成体认，进而不断完善自身的认知结构，成为我们认识世界的前提。劳动知识的技能的学习是从身体的感知开始的，是躬行实践的过程；在真实的劳动情境中，触发已有经验，并据此生成新经验，提升个人智慧。因而劳动教育作为一种实践形态，应该是生成的过程，是充满实践性与创造性的过程；理应跳出预设的约束，由师生共同在实际情境中填满课堂的内容。我们需要营造自由的、广阔的具身情境，鼓励身体参与其中，唤醒主体的自觉意识，转换劳动的观念，从“应该做”转变为“我要做”，在身体体验的基础上进行理性的思考，再由认知自觉唤醒身体实践自觉。
三、劳动教育“具身化”实践路径
（一）身心合一，以劳育人
要树立身心合一的劳动教育观；要把青少年看作完整的人，期待着他们的成长与未来；真正以“教育”为立场的劳动，促进身体、心智、情感的高度融合，协调统一。劳动作为人类自身生存发展的存在方式，为每个人提供了发挥体力、展现智力的机会；也是一种能让青少年调动全部身心参与实践的理想载体。按照具身认知的观点身体决定心智，心智实现的唯一途径只能是身体。当下，我们需要思考如何让青少年真正参与到劳动中，也就是在回答如何实现身心一体。首先，要最大限度地使用身体活动，从本能牵引到身体意识的参与再到学会利用身体、开发身体，使得身心参与劳动的程度不断深入。中学阶段青少年的身心发展有独特性，要为不同学段的青少年设计循序渐进式的劳动教育体系，实现培育个人成长的养成式教育。
（二）切身体验，以劳树德
青少年劳动价值观的形成，不是简单的说教与经验总结，必须在“身体力行”的劳动中才能逐渐形成。要以真实任务为劳动教育的主要途径。这一过程，融入了青少年的亲身经历，思考与实践，是参与劳动的探索经历，是感受劳动的成长经历，是热爱劳动的珍贵经历，其中包含了热爱劳动，尊重劳动者，愿意付出自己的体力和脑力劳动等劳动价值观的养成。劳动具有社会教育的属性，也是青少年实现社会成长的重要路径，在群体劳动中提供给青少年切身理解社会关系、道德规范的机会，在与同伴的沟通与相互学习中理解劳动是什么，应该成为怎样的劳动者。教育者有必要做出从“言传”到“身教”的转变，有利于形成劳动榜样效应，帮助青少年感知劳动价值观的涵义；在劳动过程中，要注重不能以评比为导向，不能功利性地看待评价目标，要尊重青少年身体的差异，思考的差异。
（三）身体在场，自由劳动
劳动教育的具身发展已然昭示了教学场域必须真实可感，使身体在场，不只局限于学校，自然、家庭、社会都能够为青少年营造出体验的环境，能够让身体在开放的环境中实充分实现自由，在广阔的劳动环境中获得知识与亲身经验劳动教育应该融入自然环境中，拓展地域特色的劳动体验之旅，有利于青少年亲近自然，置身于具体的劳动场景中获得更深的体验。更为重要的是，劳动教育要以生活为本源，从现实需要出发，搭建起教育世界与生活世界的桥梁，家长与学校形成劳动教育的共识。开展贴近生活的活动方式，鼓励青少年在熟悉的家庭场景中多做劳动，养成习惯的身体，使劳动日常化；更多参与到社区服务与社会社会实践中，让青少年的身体“走出去”。
参考文献：