徐雁珍
广东省大埔县田家炳小学514299
摘要：在核心素养的导向下，深化小学生的阅读理解能力对于提高高年级小学生的语文核心素养具有至关重要的作用。本文在分析当前阅读教学中的不足的基础上，对小学语文深度阅读教学展开创新思考与探索。以小学六年级的阅读教学为例，探究如何从“解码”到“解释”通过深度阅读教学逐步提升小学生的理解深度，改进学生的理解状态。
关键词：核心素养；高年级；小学语文；深度阅读；阅读理解
语文是独特而重要的文化载体之一，随着新一轮基础课程改革的进一步深化，小学生的语文核心素养被高度重视。语文核心素养的提升要求教师重视活学活用，加强对小学生解决问题的能力的培养，突出对小学生综合品质的培育。本文结合笔者的教学实践，探索核心素养导向下小学高年级语文深度阅读教学策略。
一、核心素养导向下小学高年级语文阅读教学中的现存问题分析
在当前核心素养的背景下，要想切实保障“学习”的发生，则需要在阅读教学之中落实“解释”之中三个状态。其中“解码”是指认字识词，建立符号与语义的链接。而“解释”则可由表及里、由浅入深分为以下三种状态，即表层编码、篇章格局以及情境模型。假如语文教师一味强调学生的自主阅读，而忽视了科学的阅读指导，则难以促进三个状态循序渐进地完成。假如学生只停留在“表层编码”则难以将文章看作一个整体来理解，如同瞎子摸象，将一篇文章看作各种语句的拼凑品与堆积物。阅读是读者与文本之间的对话，假如学生在尚未进入“篇章结构”时贸然进入“情境模型”则会陷入以自我为中心，以感情预先介入的阅读屏障之中，陷入“自说自话”的理解误区，这样就会大大降低阅读的有效性。在这种状态中，“阅读”就不再是一扇敞开的门，“对话”不再发生，他者与世界不再能因此进入读者的个人世界。现在不少的老师由于受过去“应试教育”与“填鸭式”、“灌输式”的教学理念的不良影响，在语文阅读教学中，并不注重将阅读文本与高年级小学生的个人生活经验紧密联系，更多注重的是字词、文义以及中心思想的讲解。显然，这种偏重工具性忽视生活联系的人文性的教学方法并不利于高年级小学生的阅读理解的切实提高，不利于从阅读理解着手促进学生的语文核心素养的提升。因此，教师要基于核心素养的要求促进深度阅读，既不能满足于“表层编码”，也不能止步于“篇章格局”，还要逐步推进实现“情境模型”的建立，由表及里、循序渐进，促进阅读的逐步深化。
二、核心素养导向下小学高年级语文深度阅读教学的实践策略
（一）基于核心素养深化字词教学，训练学生把握语篇的明显信息
首先，以核心素养为导向，教师要促进“表层解码”的实现，训练学生把握语篇的明显信息。识字识词是阅读的“基本功”，对此教师应注重夯实高年级小学生的字词基本功，从而为高年级小学生语文阅读理解能的提升奠定坚实的基础。然而字词的学习并非是独立的，脱离开意义与情境，必然会使教学过程枯燥乏味，学生的学习情绪得不到激发，同时对于生字词的理解、记忆的效率也难以通过理解语篇而获得提升。
因此，在深度阅读教学中，教师需要在语篇的阅读之中促进生字生词的教学，对此教师可以通过“三自一导”的方式促进学生在自习字词、初读文本、自主阅读与教师指导的基础上训练学生把握语篇的明显信息。教师可以引导高年级小学生在课文中采用批注的方式来初步掌握课文的明显信息。
通过批注的方式要求小学生在文本之中勾画出生字词、关键词、重要句子等，通过引导小学生在自主阅读的过程中来提炼、总结、整理、内化文本之中的明显信息。在教师引导学生阅读的过程中，教师应杜绝功利化的灌输的教学模式，借助于多元化的教学资源，为高年级小学生提供更加丰富的阅读理解的素材与资料，例如在教学《少年闰土》中，教师以“拆字词、讲故事”的方式教学猹、伶俐等生字词，并准备了精美的图片，来使故事情节的展开更加具象化。在初读课文并引导学生把握住文本之中的明显信息之后，教师要通过有效提问、师生互动、生生互动的方式了解学生的理解水平，促进师生之间的交流对话，从而“以学定教”，在厘清学情的基础上为下一步的阅读教学的有效开展奠定了基础。
（二）基于核心素养深化篇章教学，指导学生推论语篇的隐含信息
其次，以核心素养为导向，教师要在“表层解码”的基础上促进“篇章格局”的建构，引导学生推论语篇的隐含信息。假如在课文讲解中文本之中的各个段落之间的关系是相互割裂的，则难以促进小学生对“篇章格局”形成一个整合的认知，在阅读中易于“只见树木不见森林”。假如高年级小学生缺少对于阅读文本的结构性思考，对阅读的故事之中的形成、发展、递进的系统性认知不足，则对于语篇中的隐含信息难以体察并理解。对此教师要深化篇章教学，例如在《少年闰土》的课文教学之中，通过绘制思维导图的方式促进高年级小学生理解篇章构成，从而扫清认知障碍，降低课文之中隐藏的关键信息的理解难度，激发小学生的情感共鸣。
（三）基于核心素养深化情境教学，点拨学生整合信息成可理解整体
最后，以核心素养为导向，教师要在“篇章格局”的基础上促进“情境模型”的建构，点拨学生整合信息成可理解整体。要提高深度阅读教学的有效性，教师就必然要为小学生提供“探索”与“联想”的空间，使小学生紧密结合自身的生活经验在深入思考与积极联想中加强对于文章的理解与辨析。从而促进阅读理解的逐步深入，加强对于文章的主旨思考与辨析。
例如在文言文《两小儿辩日》的教学之中，教师引入了课本剧的形式，通过小组合作的方式使小学生分别扮演孔子与两个小儿，通过角色扮演的情景模拟提高了学生自身的参与度，加深小学生与文本之间的“对话”强度。同时依托于文本促进生生之间的对话与互动，在活跃了课堂氛围的同时，激活了小学生的思维，使小学生对于文言文的表达内容与主题思想有了更加深入的理解。同时教师通过师生问答的形式邀请小学生回忆、讲述相关的生活经验，在贯彻“生活化”教学原则的基础上，布置了续写故事的作业，调动小学生在理解课文的基础上发挥创造力进行续写，将“阅读”与“作文”有机集合，以“读”促“写”，以“写”来进一步深化、拓展小学生对课文内容与主题的理解。
三、结语：
传统的阅读教学观念重视灌输与讲解，而忽略了对小学生主动发现问题、探索问题解决方法的自主意识的培养。而传统的语文知识观、技能观以及智力观念已经难以适应新时期语文核心素养发展的需要。因此，要培养小学生的阅读理解能力，语文教师就要打破根深蒂固的知识理念，将对于语文这一门学科知识的价值追求与培养学生的语文核心素养的价值追求有机结合，促进“教学”与“育人”两者的和谐统一。
参考文献：
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