孙燕燕
山东省威海市鲸园小学 邮编：264200
《小学科学课程标准》倡导：“小学科学教学中要基于学生的认知水平，联系学生已有的知识和经验，充分利用学校、家庭、社区等各种资源，引起学生的认知冲突、引导学生主动探究、启发学生积极思维(要重视师生互动和生生互动，引导学生对所学知识和方法进行总结与反思，能够独立和合作学习。”
笔者在执教青岛版小学科学四年级上册《凝结》一课时，基于学生已有思维，通过问题串引导把“看不见的”学生思维的过程和方法清晰地呈现出来，让学生思维可视化，以便更好地对知识的理解、记忆和运用，从而促进对目标的达成，彰显学生活动有效性，助推学生高阶思维发展的具体作法。
一、“问题串”串起思维可视化，引领思考方向
本节课“情景感知”环节的设计遵循了从学生已有的科学知识、经验现实出发，教师为学生提供的盛有冰的杯子这一真实情景是学生熟悉和感兴趣的，“兴趣是最好的老师”，它能激发学生的学习兴趣，调动学生主动参与学习的积极性。探究活动设计起点是在学生原有知识和经验之上进行的，教师提供观察物体，引出研究问题，“仔细地观察杯子的外壁有什么?——用右手的食指摸一摸，看看手指，留下了什么？——这些水，它是总哪里来的？——如果我们用餐巾纸把杯子外壁的小水珠擦掉，你们觉得小水珠还会出现吗?(师演示擦拭方法)——小水珠到底是从哪里来的呢? ”这些熟悉又感兴趣的问题激发了学生的探索欲，学生在生活经验的基石上体验、感知，将新知识的学习类比转化为已有的旧知识，学生经历了知识的生成过程，这样学生在探究活动中在原有知识和经验基础上轻松的构建了新知识。
学生的“学习”经验体系在一定环境中自内而外的“生长”，必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。了解并运用学生的“前概念”,真实了解学生的思维起点,真切把握“科学概念”的生长支点,以问题串驱动、探究记录单引导学生在主动发现问题、探究解决问题中经历思考探究的过程，在观察发现与辨析概括之间牵线铺路，通过迁移，设计贴近学生生活的“以学生为中心”的学习情景，有效促进学生深度思维、深度学习，解决“前概念”与“科学概念”之间的生涩断桥，实现由“前概念”向“科学概念”的顺利转变，在这个过程中学生的质疑能力、问题解决能力、创新能力、决策力和批判性思维能力会等到全面地提高。
二、问题串激活思维场，启发学生思考
问题不仅是学习的核心，思维的产物，更是激发学生思维热情的催化剂。教师可以围绕核心问题设计不同类型的问题串，使所有问题成为一个有梯次递进、前后贯通的整体系统，从不同的认知层次问题引导学生进行思维，这一过程中，问题会激发学生的认知冲突，引导学生观察思考，促进学生思维的深度发展，逐步达成对核心问题的共识。
在探究活动中，我围绕“小水珠到底是从哪里来的”这一核心问题，根据教学的进程适宜抛出提出若干子问题，按照“问题—猜测—质疑—批判—实验—辨析”的程序交替进行。每一个问题引起一个思维的波浪，每一个思维波浪激荡起多个猜测、质疑、批判、辨析与验证，从而逐渐达到教学高潮。
例在“创设矛盾冲突，引发深入思考”活动中，教师创设了如下问题串：
教师问题引导：同学们，刚才我们共同研究了杯子外壁的小水珠不是从杯里来的，那么小水珠的形成与杯里的冰有没有关系呢? （生：有!）
问题2：你们认为有怎样的关系呢?（生：杯子里有冰，杯子的外壁才有小水珠。杯子里没有冰，杯子外壁就没有小水珠。）
问题3：这只是我们的猜想，可以设计一个怎样的实验来证明?
学生思考回答。
问题4：(板书：与冰有关)原来是杯子里的冰在作怪呀!老师这儿也有一杯冰，杯子外壁已经有了小水珠，现在我把冰倒在另一个空杯子里，用纸巾把杯子的外壁擦干，放在桌上，静置一会儿，你们觉得小水珠还会出现吗?(边说边演示) 动手试一试!
问题5：(板画：把冰倒掉)把杯子里的冰倒掉，擦干外壁后，小水珠还会出现吗?
学生观察作答。
问题6：(故作疑问状)为什么杯子里没有了冰，你们的杯壁上还会产生小水珠?
在探究“小水珠是怎样形成的”环节中，教师出示实验材料后，引导学生合理利用这些材料设计实验方法，交流观察方法，在教师的引导下，学生认识了有结构的材料，知道了实验方法，教师没有直接让学生进行实验，而是继续抛出问题“实验时具体观察什么位置？”“怎样观察更方便直观呢？”这一系列铺垫的递进问题是在引导学生进行细致地观察实验，精准的观察。这种有目的地进行科学问题的观察探究，小组合作搜集证据去解释问题，让学生在更广阔的空间里自由发展，让新知识自然产生，既让新知识产生的魅力吸引学生，又激发了学生的学习兴趣，把学生带入了问题情境之中，引发学生产生疑问与思考“杯子外壁的小水珠是从哪来的？”核心问题，学生产生了“杯口漏水”“杯壁渗水”“杯壁（盖）透气”“杯外气体”四类猜测，问题驱动引领学生将“前概念”与实验获得的信息、本节课学习的“凝结”这一抽象的科学概念之间铺路搭桥，诱发学生深层次的思考，质疑、讨论、解惑，继而认真观察、分析、对比、综合等探究活动，从而上升为理性概念的认识,助推学生对事物的科学认知与本质，才能不断地去理解科学事实，更深入地发展思维体验概念本质。
三、问题串激发学生解决难题，促进思维提升
提高学科核心素养与高阶思维的关键目标是让学生在生活学习和科学实验中发现的科学概念，应用科学概念解释生活现象，达到提高解决问题的思维与能力。
在拓展应用环节，笔者设计了突出概念应用的层级问题：“运用所学解释生活现象的原因”——>“运用所学解释自然现象（露）的成因”——>“运用所学解决生活难题”。这一系列生活应用问题中包含分析、比较、抽象、概括、判断、推理等思维加工的过程，问题设计的目标主要体现在对科学概念的巩固应用，在这一过程中突出对学生科学思维能力的培养。
总之，思维的发展需要以问题为引导，以问题串为深度课堂的，?促进学生思维发展的课堂，就是要基于对学情和前概念的把握，灵活调整课堂教学的基本程序，有侧重地引导学生的科学思维方法，借助多样的教学方式、手段促进学生的思维自主而有序地展开，从而达到发展学生核心素养的目的。