李红丽
深圳市龙岗区沙塘布学校，广东 深圳518000
【摘要】：在群文阅读教学过程中，教师通过对课内外文本由“单篇”到“整群”的构建，寻找“同中存异”与“异中求同”的议题为切入点，并结合 “读议点拨”，使学生越发喜爱阅读。
【关键词】：群文阅读 同中存异 异中求同 读议点拨 阅读策略
群文阅读成为当下最具生存性的品质化阅读之一，是语文课堂兴起的一种后现代阅读。蒋军晶老师认为“群文阅读，是在较短的单位时间内，针对相同的议题，进行多文本的教学阅读。”①即通过同时读三篇以上相类似的文章，思考异中求同，或是同中求异的元素，而后归结并且指向运用的一种阅读新形态，如何实现由“单篇”到“整群”的构建？找寻相同“议题”和选择“文章”是群文阅读教学的关键切入点，亦是教学策略之所在。实践证明，通过“同中存异”与“异中求同“相整合，结合教师“读议点拨”，让阅读教学拥有更多的可能性，方法如下：
一、同中存异
即找出不同文本的相似点，通过这些共同特征强化或生成个性化认知。此文本来自课内文章，或是课外读物。这类的相似点可以是：
（一）相似的写法
例如教学五年级上册第二组课文时，学习了《小桥流水人家》，为了强化学生对“写景抒情”“叙事抒情”“写景叙事抒情”三种写法的把握，可以拓展一组群文阅读。阅读《梅花魂》《桂花雨》《古诗词三首》三篇共同表示“思乡”主题的文本，让学生画出体现这以上三种不同写法的文字部分，并完成表格。
通过群文梳理，学生对“写景抒情”“叙事抒情”“写景叙事抒情”三种写法牢固掌握，在后续“二十年后回故乡”习作中得以灵活运用。
（二）相同的体裁
在教授完四年级上册第三组课文《去年的树》后，可以开展一堂《友情主题童话群文阅读》教学。课堂上拓展三篇童话：《小鸟和牵牛花》、《纸船和风筝》、《我有友情要出租》，让学生了解四则童话的主要内容，理解真挚友情的不同表现方式，运用课堂所学的写作手法创作一段童话。也可以选取 “概括主要内容”为议题，边讲授童话内容边完成板书构图。学生作品成果如下：
通过“友情主题的童话群文阅读”一课教学，学生通过“画结构图理清人物关系和主要情节”之法，进行拓展阅读；通过“画结构图创编新童话”之法，迁移运用方法。课堂上，讲童话、演童话、编童话，学生尽情地在童话群文里遨游，塑造了乐于交流阅读感受的心理品质，享受着童话群文阅读带来的乐趣。
(三)相近的风格
林海音温润、雅致；鲁迅的冷峻、犀利；老舍的幽默、质朴，李白的豪放、想象……教师悉心地采集归纳这些名家名篇，让学生品读“同作家系列”群文文本，欣赏评鉴相似的语言风格，感受文学魅力，获得共同的认知和多样的独特体验。
（四）相像的特征
教授《钓鱼的启示》第一课时，我引导学生寻找 “我”心情变化的句子，体会作者抓住心理变化“线索”的写法。在第二课时教学中，针对强化训练 “抓线索理清文章脉络”之法，可以精选课文中具典型代表性的五篇课文《花的勇气》《生命生命》《永生的眼睛》《中彩那天》《自然之道》，通过小组合作，创作非连续性“线索”文本，学生通过自学交流，对照图表发现规律：有的课文是单线索，而是两条线索交织；有的课文既有“明线”，也有“暗线”；线索就像穿珠的彩线推进故事发展；
二、异中求同
比异，即找出文本的差异性。这些差异可以从情感、事实层面，或是从观点、表达角度，追溯其背后之根源、目的，它要求选文的某方面内容具有符合阅读活动议题的鲜明特色，并具备共性特征。
同源互现，意即 “用文本来解读文本”这要求所选择文本的内容最好能从多侧面、多形式地反映相同、相关议题，它们具有类似的审视角度、欣赏特色或是千丝万缕的联系。
例如，以A、B、C一组群文为例，可尝试几类“同源互现”操作方法：
1、要求学生以 A文本的句子来解释B文本中的关键词语；
2、要求学生以C文本中相近的语句来映证B文本中的观点；
3、要求学生以C文本中的事例来理解和说明A文本中的关键句子；
4、要求学生以A、B、C文本的主旨互为补充，相得益彰，总结出一个共识与结论；
5、要求学生分析A、B、C三篇文本观点的相同、相近、相左之处；
这类群文文本间的共源、互化、互现……颇具玩味，让学生尝试“以文本语言来解读同类文本”的阅读新模式，犹如给学生的阅读细胞做思维体操，活化文本的解读与运用，使课堂充满创造力。
（二）碰撞整合
在“比异”过程中发现矛盾点、碰撞思维火花，教师引导学生主动向课外阅读中查找资料，呈现出整合校内文本与校外资源的形态过程。
例如，教授《通往广场的路不止一条》，群文比较阅读《愚公移山》与《精卫填海》，学生自主质疑——这两种精神是否相背离？进而引发新一轮的阅读，触发再次向课外书海寻求答案的阅读期待。
引导学生在课文中寻找答案，也可以用课外文章支持自己的观点。这样的群文阅读教学，培养的是学生的主体阅读意识：不简单盲从、不“唯上”“唯书”、价值判断日趋多远、思辨能力得到锻炼。
（三）勾连串联
教师挖掘教材中“前后相继”的关联性文本进行群文、系统化教学，以达事半功倍的阅读成效。以下面群课文为例：
《桃花心木》—《黄河是怎样变化的》—《大自然的启示》整合教学，让学生形成连贯性认知：明白了“树木的生长要深入抓住土壤”——“黄河的泛滥与树木砍伐造成的水土流失互为因果”——“树木植物的生长与生物链也是环环相扣”。
通过“异中求同”的群文教学策略，精到的读议点拨，使阅读活动达到熟悉方法、提升心智、加强能力、积蓄学养之效。
三、读议点拨
苏霍教育学家经过长期实验研究，总结出小学阶段阅读技能达到的量化指标为：朗读200小时以上，每节课10分钟；默读2000小时以上，每周10小时。因此，群文阅读的课堂容量饱满，在阅读过程中，教师还应注意：
（一）让课堂中“自读”与“共议”相促进
课堂以学生的“读”、“议”为主。“自读”是培养形成独到阅读见解的能力；“共议”是集体交流、合作互鉴、提升认知。
（二）让教师“主导”与学生“主体”相结合
群文阅读过程中，教师激发学趣、导引方向、提醒方法、指点关键，不影响学生的自主实践。这不是教师功能的弱化，相反，教师成为一堂课的灵魂主导，成为学生阅读的精神领袖。阅读过后，教师引导整理、提炼共识、指导积累、导航方向……这对教师的成长提出更严格的考验，要求教师必须做足了功课，对文本进行偏僻入里的推敲与广泛的涉略。
（三）让课内“阅读”与课外“延伸”相融合
随着课内文本向课外阅读的辐射拓展，阶段性开展诸如“动物小说”“科幻小说”“成长故事”“侦探冒险”等系统性阅读，让阅读成为学生最具生存价值的技能之一。
穷则思变，困则创新。群文阅读吹响语文课改的新号角，研究显示，“群文阅读是创造性践行的语文课程，完善阅读教学形态的创新之举”。审视当下，无论是何克抗教授推行的“211 课堂教学模式”，还是韩兴娥专家特立独行的“课内海量阅读”，“都在传承中开创出全新的语文教学形态，打破条框，努力建设一种‘一篇带多篇、一本带多本、课内带课外、学校带家庭、家庭带社会’的立体多元熏染模式，基于学生，聚焦课堂，服务成长，成就广大师生，打造书香浓郁的校园和社区。③
综上所述，“群文阅读”，通过不断地给学生创设阅读机会，让每一次阅读之旅都葆有新鲜感，学生在广读博取的过程中习得方法，运用方法，培养自学，创造收获，这正是“群文阅读”价值所在。
参考文献：
[1]于泽元. 王雁玲; 黄利梅.群文阅读:从形式变化到理念变革. 中国教育学刊. 2013.06
[2]刘双全. 管窥“群文阅读”的课型特征及操作肯綮.教育教学论坛. 2014.8
[3]刘晓军.冷眼旁观:群文阅读的前世和今生. 教育教学论坛.2014.8