余梅
昆明高新区达城中学 云南 昆明 650000
摘要：依据统编初中语文教材的突出特点和创新之处设计的主题单元与经典阅读整合教学模式，体现了统编教材的编写思想，是对改变单篇教学的传统模式、促进学生“多读书，好读书，读好书”、落实新课标要求的实践探索。
关键词：语文教材；主题单元；经典阅读
1引言
统编初中语文教材的使用对改变单篇教学的传统模式起着积极的推动作用。“人文主题”与“语文要素”双线组织单元结构下的阅读教学，能够在主题单元教学中既打破主题单元各课文的界限，又在单元教学时间段内整合课内外经典阅读，从而深度保障初中语文阅读教学的实践效果。
2一体化主题单元教学的特征
主题单元教学，简单意义上是指围绕单元主题对单元内的课文进行整体教学的过程。其特点，一是单元主题不是局限于单元内某篇课文的主题思想，而是抽取提炼单元内文章相同或相似的人文主题，总结凝练而成的某一人文性价值取向。二是单元主题是主题单元教学设计、教学活动的支点、灵魂和主线，呈现整体化特征。三是单元内的阅读、写作、名著导读、综合性学习、课外古诗词诵读等板块内容不同程度勾连课外阅读资源，体现课内外整合教学的特征。
确立主题单元整体教学观，就是要以对单元中的文章进行综合赏析基础上总结提炼出来的单元主题为核心，立足文本，引导学生解读课文主题，感悟单元人文主题，关注阅读体验，关联语文要素，借助课堂上掌握的阅读方法链接同一主题、同一作者、同一风格，或不同思想、不同流派、不同风格等的课外阅读资源，尤其是经典名篇，提高初中生语文阅读能力，拓展课外阅读量，扩大阅读视野，达成“三位一体”阅读体系设计初衷。
3主题单元与阅读整合的框架与实施
“三位一体”阅读体系从教和学视角严格区分主题单元阅读教学课型，“教读”变为“自读”，一字之差，体现的是课型定位的改变，以及由教师引导学习到学生自主学习理念的转变，是叶圣陶先生“教是为了不需要教”教学思想的体现。
“教读课文”是由老师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标。“自读课文”是学生学习教读课文获得阅读经验的基础上，在给予学生充足的时间和发挥主动性的前提下，让学生结合助读系统，选择合适的学习方法鉴赏学习，沉淀阅读能力，教师为学生提供阅读指导的文本。“课外阅读”是基于主题单元以及教材“名著导读”、“课外古诗词诵读”延伸至课外的拓展阅读，也包括课外文本补充单元“教读”、“自读”的拓展阅读，强调增量阅读、整本书阅读、古诗词积累。“教读”奠基、“自读”应用、“课外阅读”拓展积累的体列结构，为主题单元教学与经典阅读整合提供了依据和条件。遵循“教师主导—学生主体—学生自主”的发展性阅读能力学习规律，构建由教读中认知、自读中实践，再到课外阅读中运用的推进式整合阅读教学框架，深化阅读教学。
“初中语文主题单元教学与经典阅读整合”究其实质是通过整体掌握单元的知识体系、结构体系，以单元主题为出发点，将主题单元的选文、练习、写作、名著导读等板块内容与课外的教学资源进行有机整合，交错相融并有主次序列地开展教学过程的一种单元整体教学的理念和策略。下面以教材为例，具体介绍主题单元教学与经典阅读整合的设计与教学实施步骤。
3.1解读单元选文
主题单元的选文强调文质兼美，要体现经典性、时代性、语文性、适用性、多样性等特点。解读单元选文的关键是教读和自读课文课型的区分，其次要区分“人文主题”和“语文要素”编排，再次要区分单元内选文的学习目标。
3.2解析单元导语
解析单元导语时可从导语中提取包括单元的主题、学习内容、文体、题材等信息，以及学习目标和要把握的语文素养等内容，进而掌握单元的人文主题和单元学习的阅读要素。
如从七年级上册第一单元的导语中可以获取“抒写四季，写景抒情；美文美读，重音停连；品词赏句，修辞达意……”等信息，从而明确单元组文意图，为单元整体教学设计奠基。
3.3确定单元主题
单元主题的确定是在深入研读单元内每篇课文思想主题、内容主题和单元导语的基础上，对有意义、有价值的情感体验、哲思感悟进行总结、提炼与升华而成的价值观念，即人文性主题。
3.4统整单元教学目标
依据新课程标准，遵循“三维目标”原则，以单元主题为主线、支点，综合来自教材的单元导语、预习、阅读提示要点，以及教师教学用书中的单元目标、编写意图、教学指导而组成的单元整体教学目标。如七年级上册第二单元的主题是“挚爱亲情”，其单元教学目标可归纳为：感悟亲情，陶冶情感；掌握朗读技能，把握情感基调；品析抒情方式，体悟感情内涵。
3.5整合单元教学内容
围绕单元教学主题整合单元教学内容，一是主题单元内选文、教学素材等内容的统整；二是打破单元界限的教学内容统整；三是课内外教学资源统整，课内延伸至课外。如七年级上册第二单元以表现亲情为主要内容，属于“亲情单元”， 选文多是叙事散文，内容的整合除了围绕“亲情”，可以选取抒情方式（显性和隐性）、描写方法（景物、人物、细节）这些点；也可以以单元主题、选文作者、文体等为点，选取课外文本实现课内外阅读整合，如选取史铁生的《史铁生散文自选集》、冰心的《荷叶母亲》或《冰心全集》等篇目或整本书。
3.6设计单元教学课型
根据整体性、系统性等原则，针对“教读”、“自读”、“课外阅读”课型及各类文体的特点和教学目标要求，以单元主题为主线牵引，以教读课文为范例，以每篇选文、每节课、每项活动为要点，具体落实单元教学总目标的分解目标，是一种“主题牵引、范例引领、以点带面、整体推进”的设计模式，具体以专题、话题、活动等课型体现。并围绕单元目标，整合课内外教学资源，进行单元教学课型课时设计。
3.7运用综合教学方法
教学方法要坚持“以学生为主体，以教师为主导”的“双主”原则，还要考虑主题单元的双线组元、教学目标、选文体裁、活动板块，以及校本教研特色，如整合教学、学案导学等因素。
针对单元教学环节选择合适的教学方法，如对话法、情境体验法等。如九年级上册第四单元的《我的叔叔于勒》教学中，组织学生围绕“于勒的不同称呼是在怎样的情况下发生的”开展小组探究，既实现了对情节的梳理，又引导学生理解称呼的转变表面看是菲利普夫妇对待于勒态度的前后变化，进而揭示资本主义社会的金钱关系这个主题。而教学方法也是一种转换主体的间接学习方法，课堂上的“得法”才能在拓展阅读中“用法”。
3.8采取多元评价方式
除了传统的由教师单一评价或纸笔考查检测的方式，更能激发学生学习和阅读兴趣的是转换评价主体和多样化的评价活动，比如自评、小组评、展示、汇报、课本剧等，教师须要设计量化和质性评价方案，避免“放羊式”的热闹。例如，预习效果、完成篇章阅读的数量等可以评价学生课前、课后学习过程的主动性、积极性、重视度、认真度等与非智力因素相关的学习态度；“1＋X”整合阅读、自读、主题写作效果等可以评价课中教与学三维目标到达度、教与学环节科学合理性、教法学法的有效性、能力迁移的效度等反映教与学质量的教学效果。评价的形式上，可以采取多种方式，目标指向师生双主体互评教与学效果，促进师生自我完善，实现教学相长。
4结束语
这一阅读教学方式的设计，形成了主题单元教学与经典阅读整合的教学组织形态，体现了“三位一体”阅读教学体系思想，阅读教学由课内延伸拓展至课外，使包括名著导读在内的经典阅读教学的落实，在课堂教学中有了一定的支撑。
参考文献
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