邱梦迪
四川外国语大学国际教育学院，四川 成都 610066
摘要：教学设计的优劣直接影响课堂效果的好坏。然而，在设计过程中，由于陷入“加法思维”的误区，教师忙于叠加教学目标，却忽略了目标的适切性；忙于增添教学活动，却忽视了活动的必要性。同时，教学用语的冗余和教材实施过程中的“权威至上”现象，都使课堂效果大打折扣。本文基于奥卡姆剃刀理论中的核心原则，即“简约性”原则，“修剪”教学目标、教学活动、教学用语和教材实施过程，旨在提高中学英语教学设计的有效性。
关键词：剃刀理论；中学英语；教学设计
一、“剃刀理论”与中学英语教学设计
“剃刀理论”是14世纪英国圣方济各会修士、唯名论者奥卡姆的威廉（William of Occam）贡献的哲学思想。他主张“如无必要，勿增实体”，核心是对“简约性”的推崇[1]。从认知能力的角度，简约性更加符合人类认知能力的进化水平：人的脑和神经系统还没有进化到能够轻易地记忆和处理复杂知识的阶段，因此会本能地追求简单便捷；从客观层面进行分析，体现在简约的理论便于建构和检验[2]。简单来说，通过简化工作，保留了最重要的自变量以及它与结果变量之间的逻辑关系。并且有助于理论接受批评，让自己变得更加严密。
在教学管理中，奥卡姆剃刀理论可演化为简单与复杂理论，这一理论要求我们在课堂教学中要把握教学的主要实质，把握主流，解决好教学中最根本的问题，最大限度地提高课堂教学效率[3]。传统的英语教学设计包括：一）确定教学目标；二）分析学习者的特征；三）根据教学目标确定教学内容和教学顺序；四）根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；五）制定教学策略；六）根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；七）进行教学评价，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节做出修改或调整[4]。本文所探究的中学英语教学设计的维度包括：一）确定教学目标；二）根据教学目标确定教学内容和教学媒体；三）根据教学内容确定教学用语；以及四）根据学生需求调整教学内容和教学顺序。根据奥卡姆剃刀理论的核心观点，即“简约性”原则，笔者认为，中学英语教学设计的改革应遵循“简约性原则”，化繁为简，适当减少教学目标的量，突出教学重点，力求教学活动精简且实际，用简约的教学用语表达教学目标和内容，并且减少教材实施过程中的“权威依赖”现象。反观当下的中学英语教学，两大考试的影响力只增不减，为了追求成绩，压缩学生的课余时间，进行“课外辅导”、“周末补习”、“体育课做练习”等等，学生课业负担加重，苦不堪言。然而，教师只想到增加课堂外的时间来补充教学，却忽略了节省课堂内的时间来优化教学。适当增加课外教学的时间无可厚非，但精简课堂内“被浪费”的时间才是“以人为本”教学的长远之计。同时，“简约性”并非仅仅意味着“量”的精简，更意味着“质”的提升，去繁存简、去伪存真，剃刀剔除的是冗余低劣的杂质，留下的是教学内容的精华。
二、中学英语教学设计中的“冗余”现象
（一）量的冗余：“加法思维”在教学目标设定中的滥用
近年来，我国新一轮基础英语教育改革全面展开，取得一定成效。但在教育实施中却出现了不同程度的误区，导致理想的教育目标无法达成。卜玉华指出，“加法思维”是“水土不服”现象的原因之一。为什么“加法思维”会被称作误区？首先，“加法思维”会使教学目标复杂化，带来教学任务的加重。部分教师认为，在教学目标的设计上，只需将情感态度和学习策略简单地添加到原先“语言知识与技能”的基础上，便算作改革了[5]。但是，想在时间有限的英语课堂贯彻所有目标是不切实际的。其次，模糊教学目标的主次顺序，造成“个个是重点”的尴尬局面。教师须意识到，改革中如此多元化的目标是不可能在一节四十五分钟的英语课上同时、完美地完成的。很大概率会出现某个目标没有时间达成、或是仅被粗略得一笔带过的情况。想要让课堂面面俱到反倒令教学重心不突出、目标落实不到位、教学过程支离破碎、没有整体结构，从而无助于培养学生的外语学习能力。
落实新价值定位的方式不是一味的进行数量上的叠加，而应该巧用“简化思维”，提取核心目标，运用几重目标之间的内在关系，以达致“轻装上阵”。张庆曾对“语文改革”提出过类似的期望。他强调，语文教学的着力点应放在几项最主要的训练上，并不意味着否认语文学科的其他功能……这些功能都应该在学习语言文字的过程中来体现，而不是外加的，更不能是牵强附会的[6]。这样的论述也同样适用于如今的英语教学改革。
（二）质的冗余：“重复叠加”在教学形式和内容选择中的滥用
“加法思维”也体现在教学活动中。针对我国“哑巴英语”现象，改革强调提高学习者的“口语交际能力”。然而，部分教师将其理解为在教学中再加上口语活动，且在实操中出现一个极端——单一口语化。教师在研究“新”价值定位时，在教学设计中增加大量“口语练习”活动，看似激发了学生学、用英语的兴趣，实则效益低下。由于口语练习的内容单薄、反复，全班轮流展示进一步挤压了知识传授的时间，学生们在课堂时间内学到的知识其实很少。虽然学生的参与度得到了一定程度的提升，但过后，学生却发现并未理解练习的内容和意义。由此可见，部分教师过分推崇的口语练习活动，实际上成为了哗众取宠的形式主义。
“重复叠加”现象还出现在教学内容中，主要包括两类教师：新手教师和老教师。二者出现这种思维的原因有一些差别。新手教师由于缺乏授课经验，担心活动不够丰富，无法填满课堂时间，常常准备过多的练习。结果却使用多个活动训练相同内容，耗费过多时间。虽然一个知识点得到了充分的训练，却挤占了其他目标的时间，造成教学进度拖沓。相比之下，丰富经验的老教师更能自如应对课堂，他们有渊博的知识，能因势利导，抓住生成性机会延展教学。但需要注意的是，老教师常因拓展生成性知识耗费许多时间。他们既想充分利用生成性机会，又无法舍弃教学预设，常常无法平衡二者的关系，导致教学内容冗长、课时增加。
此外，“花样”的教学形式也成为许多教师的新追求。如何利用多媒体技术创建令人“眼花缭乱”的教学情境成为了部分教师的关注重心。然而，孙兴华指出，繁琐的教学环节、中转式的教学过程、大量媒体技术呈现，却唯独缺失了学科本质，出现去学科化的趋势。事实上，教学形式冗余不仅分散教师备课的精力，还会分散学生上课的注意力。学生注意的焦点由教学内容分散为“教学内容”和“教学形式”，一心两用则会影响学习效果，从而降低课堂效率。
（三）用语冗余：教学用语的甄选标准模棱两可
课堂教学用语主要包括教学口语、书面语言、教师体态语言等，它们都可作为传递信息的载体，但是并不是所有课堂语言都在传递信息，有些语言是多余的[7]。陈博观察研究，指出教学语言冗余的问题主要包括：一）违反数量准则，缺乏目的性。体现在教师在无必要的提问数量较多，提问目的不明确、难易程度失当、层次不清晰。且常出现多个问题同时提问的现象，导致学生思维和精力被分散，阻碍了知识的掌握。二）违反方式准则，缺乏简洁性。教师有其特有的教学口语，可能是口头禅等，但这些口头用语没有明确的意思，属于干扰信息。并且同义语句多次重复，不仅不利于提升课堂效果，还会影响学生语言表达能力的规范形成。三）违反质量准则，缺乏启发性。教师的语句表达过长，有啰嗦重复之嫌，且教学用语过于宽泛。对于不同的体裁，教师的用语存在“以不变应万变”的偷懒嫌疑，不利于教学的整体之美。四）违反关联准则，缺乏逻辑性[8]。教师的导入用语非但没有起到引导的效果，反而带领学生的思维偏离教学内容，使学生“一头雾水”。同时，教学语言表达缺乏修饰，照本宣科，不利于培养学生的思维发展。在书面语言方面，许多教师课前并未斟酌板书内容，明确“什么该写、什么不必写”，而是面面俱到，通通搬上黑板，不仅挤占讲授时间，也将学生的学习方式由“用脑思考”引导至“用笔抄写”。部分教师未能正确处理预设与生成的关系，用“意识流”的方式书写板书，“想到哪写到哪”，给予生成性知识充分空间，却不利于监测教学进度。教师的体态用语往往带有个人色彩，较难量化统计。大部分体态语言都是不自知的，教师往往并不知道自己为什么要做某个手势，什么时候会出现某个表情……并且，由于它的无意识性，这些体态语言往往都难以自控，除非有意识地加以调节。将剃刀原理的简约性原则应用其上，就是要让教师树立简约意识，对自身的教学用语加以留意，有意识地对“习惯性的口头禅”、“无意识的手势”及“指向性不强的表情”等教学用语加以控制，减少其出现的频率，使课堂表达更加高效简洁。
（四）教材冗余：教材实施的权威至上现象严重
通过对教材实施过程的观察，我们不难发现，教师在教材的选择方面处于劣势地位。教育部门的权威赋予了指定教材绝对权威，教材制定过程的“科学性”为教材贴上了相对权威的标签，“国外进口教材”的噱头进一步抬高了教材的筹码。而这些却是罗毅笔下“教材的消极作用”[9]。除了僵化英语课堂，它还进一步削弱了教师创生的热情，滋养了教师的惰性，限制了教师主动性，也禁锢了教师的专业智慧。孙兴华指出，许多一线教师的专业智慧没有得到应有的尊重，反倒被忽视，呈现出严重的“权威依赖”和“权力唯上”现象。教师不能违背领导的旨意，更不敢大胆地批判教材中不合理的内容[10]。另外，“权力唯上”也造成了教师无所适从，“权威依赖”也会造成教师的思想惰性，使其只关注权威的结论与方案，却缺乏独立思考与主见，甚至离开了权威就不知所措[11]。即使有一些具备丰富教学经验、理论知识和整改教学材料意愿的教师，也因着“唯上不唯下”，慢慢放弃了改变。
但是，试想，如果教师对教材都采取被动接受的态度，又怎能期望学生主动地吸收教材呢？而且，相比起所谓的“领导”和“专家”，教师才是距离学生实情最近的群体。他们每天的工作就是接触学生、家长以及考试，他们的经验和智慧是教材实施中最不可少的中坚力量。而教材是教师在掌握学生实际情况后，加以调整以适应特殊学生群体的一种工具，是教师可以自由运用以达成教学目标的一种手段，是教师用以对学生施加教学影响的一个方法。因此，教师才应该是直接面对教材选择、取舍的群体，才是应该掌握主动话语权的群体。教材的选定不仅应符合课程标准、地方特色，更是应该考虑学生的实际发展水平，上级指定教材实质上切断了教材与师生之间的联系，架空了教材实施的过程。盲目的权威依赖易使教师错生“将指定教材奉上神坛”之感，在实际操作中，放不开手脚结合实际进行调整。繁琐的权威崇拜束缚了教师的手脚，在教师和教材之间筑起了一道隐形的围墙，结果却使教材实施的过程变得冗余。奥卡姆剃刀的介入就是为了“剪”去教材实施中的冗余成分，保留教师与教材之间最本质的联系，保持实施程序的简约，以提高教学效率。
三、奥卡姆“简约性”原则对中学英语教学设计的启示
通过对奥卡姆剃刀理论的归纳、整理可得，其核心内容是“简约性”原则。因此，我们接下来将进一步探讨在此原则下，中学英语教学设计应该如何改革。
（一）适当减少教学目标的量，保留重点目标，实现量的简约
根据“简约性”原则，简约的课堂教学目标反而更容易为学生所识记。教学目标应表述清晰、重点明确、详略得当。教师要勇于“舍弃”在本堂教学中“无法体现”、“牵强附会”、“可能无法完成”的目标，保留重点目标，并将精力和时间放在“显性目标”上。
但是，“量的简约”并不意味着教师可以为了个人方便随意删减目标，或是对目标的“质”偷工减料，而是应当将教学设计的重点放在“显性目标”的质量上，根据显性目标组织、完善、丰富教学内容。以龙岩市D中学的英语教案为例，在Period 6 Reading for Writing中，教师设定的教学目标为：一）能够写一封陈述自己旅行计划的电子邮件。二）熟悉旅行日程的文体结构，能够快速获取信息。三）能够避免旅行中的各种不恰当行为，树立文明游客意识。四）通过对旅游业利与弊的分析，引发对旅游业发展导致的问题的思考与反思。但在实际授课中，课堂重点都在分析邮件文本、进行仿写上，对三、四目标只字未提。因此，从“简约性”原则视角，后两项目标应予以删除。
笔者认为，有三类需要删减的教学目标：一）不符合核心素养；二）不符合教学内容；三）不符合学生学情。新英语课程标准提出了英语学科核心素养，即“学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力”，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。英语学科核心素养具有明确的育人目标指向，并且结合英语课程实际，反映英语学科跨文化学习的特点。因此，中学英语教学目标设计应以核心素养为导向，紧扣四大素养展开设计，舍弃不符合、不相关、边缘化的子目标，使每一个目标都能体现至少其一的素养要求。事实上，完全不符合核心素养的教学目标数量非常少，尤其需要注意的是那些貌合神离、边缘化的目标，它们占用宝贵的课堂时间，浪费师生的精力，却不为达成核心素养做贡献。但是，梅德明教授指出，在制订单元和课时教学目标时，也不能教条式地按照四大学科核心素养分列细说、面面俱到，表面上目标显得高、大、上、齐，实则是难、远、悬、空，在课堂教学中无法达成，其实际结果等于没有目标。其次，教师需删除不符合教学重点内容的目标。一个单元的子课堂各有其教学重点，教师不能为了使教案“内容丰富”，生拼硬凑不属于本节课的教学目标。也许教师自身明白本节课的重点是哪一个目标，但在教师间交流探讨时，不利于其他不明所以的教师借鉴，反而做了反面“榜样”。衡量教学目标是否简洁的第三把标尺是学生的实际情况。面对身心发展状况不一、兴趣爱好不同、基础水平不齐的学生群体，即使是一份凸显了核心素养、安排详略得当的教学目标也需要进行调整，舍弃不符合学生水平的较难目标，淡化不能吸引学生兴趣的目标，缩减学生都掌握的简单目标等等。教师是距离学生最近的一个群体，因此最了解学生的实际情况。教师不能为了达成教学目标而进行教学，应该为了教好学生而设计教学目标。教学目标是“死”的，但学生们是灵活的。因此，教师也应该秉持灵活的态度，灵活地调整教学目标。
（二）精简教学活动和手段，注重实际效益，实现质的简约
教育资源和技术手段的使用并不是目的，真正的目的是要为学生学习创设真实和鲜活的语境，提供丰富的语料，从而能提高学生学习效率和效果[12]。针对由教学技术堆砌而成的课堂，奥卡姆剃刀理论主张“去伪存真”，剔除华而不实的包装，留下本质的核心内容。教学技术呈现的意义在于激起学生对信息技术的探索欲望，端正学生的信息态度、提高其信息素养，而非喧宾夺主，分散学生课堂注意力。如果教师运用信息技术的目的仅是为了让教案披上耀眼的装饰，那么技术就只是一层伪装，是奥卡姆剃刀应用的对象。简约性原则倡导教学活动“返璞、归朴”，回归朴实，去除纷繁、不必要的技术手段，注重质量的提高。技术手段能在一定程度上吸引学生兴趣，但若教师能将制作“花里胡哨”的课件的时间用来钻研教学，关怀学生，既能节约课外加班辅导的时间，又能提高学生的成绩，并且，良好的师生关系对提高学生学习的兴趣同样大有裨益。
为改善“纷繁复杂”的口语活动泛滥的课堂困境，教师应精简课堂练习、恰当组织教学。同时，我们也应该反思，要求人人都能进行熟练的口头交流是否有其必要性。卜玉华教授认为，结合我国现今英语教学的国情来看，即使在全球化背景下，也难以像欧盟国家那样需要在盟内进行英语交流，而且我国当下人们学习英语的主要途径是书面阅读而非口语交流，因此，其必要性和实现的可能性都很小。故此，英语教师应明确教学目标和教学内容的主次顺序，有目标地实施课堂活动组织设计；明确学习英语的途径的优劣利弊，进行不同途径之间的适当结合，取精弃粕，实现课堂活动效益最大化。在《英语教学改革指导纲要》中记载，一位患上失语症的英国古典语言学家的语言恢复顺序是先从他研究最深的古希腊语开始，最后才是母语英语。这个例子在一定程度上说明，比起在自然口语环境中习得一门语言，使用书面形式进行研究，对此门语言的掌握度有可能更高。因此，教师不必过分高抬口语练习在英语学习中的地位，而轻看传统的书写学习形式的效果。那么，在英语课堂活动的设计中，比起堆砌口语活动，教师应将重心放在活动质量上：对教科书或者网络提倡的活动形式加以思考、甄别，根据学生实际需求和兴趣进行开发、改造。拒绝不假思索的“拿来主义”，而是要大胆创新、尝试。同时，活动形式需从“人人都上台进行尝试”缩减为“组内同时进行展示”，不仅可以发挥口语活动的优点，调动学生参与热情、保持课堂活力，也可以为书面学习节约下宝贵的课堂时间，提高课堂效率。
（三）凝练教师教学用语，明确教学指令，实现表达方式的简约
通过对“奥卡姆剃刀理论”的分析，我们得知：用较为简约的教学用语表述结构、逻辑较为简单的语法规则更加符合学生的认知习惯，因此能达到更好的教学效果。教师的用语要想达致“简约”，并不是仅仅要求教师减少课堂中讲解内容的“量”，而更在于凝练教师讲解内容的“质”，通过简约的表达方式实现更有效的认知。现今中学英语课常见的教学方法包括“3P”模式，即“presentation”、“practice”和“production”。在语法新授课的“presentation”环节中，教师讲解占了较大比例。因此，讲解内容应建立在学生认知水平上，即用学生已知的知识来解释未知的知识，并在讲解语法规则初始，用较为简单、逻辑清晰的词语进行表述。这样，学习者的认知过程就仅需要“提取”这一步骤，不会产生额外的认知负荷。保持认知过程简洁，从而让学生更易理解、记忆和迁移学习内容。
值得注意的是，在语法练习课中，讲解的量也需简约。练习课是为了让学生在练习的基础上独立地进行规律总结，并将其运用到实操中，进行巩固。因此，教师的引导用语就不应过分累赘，甚至学习者包办梳理归纳的过程，把练习课又上成了新授课，变成了教师的“一言堂”。因此，在语法巩固课的教学设计中，教师应事先斟酌关键的课堂用语，如：这句话有没有必要说？这个问题的设计是否具有脚手架的作用？这类练习是否需要我先做口头示范？这个规律的总结是否需要我先给出线索？……诸如此类。
另一方面，教学指令应当简约清晰，避免“炫技式”的、晦涩难懂的语法词句。比如，问题设计需具体精练，以免导致不必要的认知过程。若教学指令中出现学习者不能理解的词句或语法，或者指令过于宽泛让学习者无从下手，那么这个教学指令就是无效的。因为教师需要花更多的时间和精力让学习者理解教学指令，对于学习者的认知过程和课堂本身都产生了负面影响。举例来说，教师用选秀节目片段进行课堂导入，旨在让初二学生回答出“They are charming”、“this show is amazing”之类的答案，由此过渡到形容词的复习。但是，在视频播放结束时，教师展示的问题是“how do you feel?”。试想，学生该回答“I feel inspired”，还是“this show is exciting”？本次教学实施情况进一步证实了此疑问：学生们一片沉默。小部分原因可能是对表达不太熟悉，但大部分原因还是教师引导不当。卜玉华教授也认为，如果教师不对教学指令做出限定，就可能生成很多“合理的”答案，不但会冲淡教学目标，还会影响教学进度。因此，教学指令的简约凝练显得十分必要。
（四）发挥教师专业智慧，调整教材内容，实现教材实施的简约
从简约性的视角出发，应当减少教材实施中的“权威至上”和“盲目崇拜”，让教师对教材的把握由“被动服从”变为“主动探索”。适当下放教材实施的权力，鼓励教师对教材进行整合和二次开发，鼓励教师积极参与教材调整相关的研讨交流会，教师间结对合作，并且学校要为教师运用、实施、开发教材提供支持性环境。
另外，在教师在教材实施的过程获得更多自主权之后，需要提升自身素养，按照一定理论基础和实际情况，运用“简约性”原则调整教材。需要注意的是，“简约”并不意味着教师可以盲目删减教材内容，而是简化教师在调整教材时的心理负担，有更广阔的空间任教师发挥专业智慧。教师可以从教材内容的删减、增补、替换、改写、扩展、重组和教学方法的调整等方面来对英语教材进行调整和取舍。罗毅指出，当教材内容过于陈旧活不符合教学的需要时，教师可以对其进行删减；当教材内容不够充分、周围世界发生于教材内容相关的重大事情或教材内容对课程标准的把握不够深时，教师可以适当进行增补；当教材缺乏某一语言技能或对该技能的处理方法不当时，教师可以选用其他相似的、更合适的材料进行替换；当教材内容不适合目标语学习者、或为了提供更为个性化的练习时，教师可以对教材内容进行适当的改写；当教材中练习训练不足或难易程度失调时，教师可对教材内容进行扩展，且需兼顾广度和深度；并且，为了知识的系统性以及帮助知识内化，教师也应对教学单元的顺序进行调整 [13]。比如，在龙岩市D中学英语教案“Period 6 Reading for Writing”中，为了使教学活动更加贴合学生生活实际，方便学生收集素材，教师可以将原本教学材料中的旅游目的地“西安兵马俑”，改为“龙岩森林公园”。教学内容的表达为：“该板块的主要内容是外国学生Richard发来一封他在英国的旅游计划，请学生回复邮件，分享自己家乡景区的旅行计划。”使教学情境更加真实，更加吸引学生兴趣，增强了教材的实用性和可读性。
四、结语
英语教学改革促进了中学英语课堂质量的提高，但实施不当也导致了许多误区，其中“加法思维”出现的频率较高。据此，笔者强调“简约性”原则在英语教学设计中的重要性和指导意义，提倡与其相反的“减法思维”，即适当减少教学目标的量、精简课堂教学活动、凝练教师用语以及简化教材实施程序。并对教学目标、教学活动以及教学用语的转变提出具体实施建议，对未来中学英语教学设计提出了展望。
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