张华
宿迁市宿豫区幼教集团
随着省幼儿园课程游戏化项目的推进，幼儿园课程的适宜性在不断提高，许多幼儿园都将园本开发的课程资源和现有课程进行融合，从而形成园本课程。园本课程中一些生成部分的内容在幼儿园都是以班级或小组为单位来实施的，因此，园本课程基本上都是由比较微小的“点”而展开的，我们称之为园本微课程。这样的园本微课程如何实施才更有价值，笔者所在的幼儿园结合省规划课题的研究展开了实践探究，探索出“点·线·面”式幼儿园微课程的建构模式，并进行了系列的实践研究。
一、园本微课程的定义与价值思考
（一）园本微课程的定义
微课程是指人们在实践活动中察觉到的表象、收集到的数据、观察到的结果、获得的经验、体验的情感、学会的操作技能、掌握的解决方法等，以符合人的个性、心理特征和认知规律的形式编排成满足人们日常需要的内容，包含课程设计、开发、实施、评价等环节。
园本微课程是指幼儿园经过长期的实践探索，在自己的研究过程中根据幼儿兴趣基于园本资源选择微小的点渗透到课程中，以点拓展出一系列的单元，每一个单元讨论一个独特的概念或活动，与传统的课程不同，具有很强的针对性、完整性，及时体现课程的知识发展变化与整合。
（二）园本微课程实施价值
园本微课程的内容源于幼儿的生活和兴趣，课程就是幼儿身边发生的、容易被观察到的微小内容。这些微小的内容对儿童的生活和学习具有一定的影响，且符合幼儿的年龄特点和发展需求。
园本微课程切入点小，有利于及时关注到儿童的探究及学习行为，支持幼儿个性化发展，并具有持续、动态、延展的特征，符合儿童学习特点及发展规律，能支持儿童有深度地学习。
二、园本微课程的理论依据
（一）维果斯基理论
维果斯基提出了社会文化理论，这种理论认为儿童的认知、语言和社交是受社会文化环境的影响而发展的。他的主要相关理论有：儿童能建构自己的知识、游戏是学前儿童认知发展的关键、要为儿童创设具有挑战性和吸引力的机会等。
（二）加德纳多元智能理论
加德纳提出每个学习者身上都存在着相对独立的学习智能，各种智能在每个人身上以不同方式，不同程度进行组合,使得每一个人的智能各具特点。
加德纳理论强调：要为儿童提供多种方式解决问题的机会，要能识别出儿童的天赋、能力和多元智能，可以用“学习档案”的评价方法，以多维度的、全面的、发展的眼光来评价儿童。
（三）皮亚杰认知发展理论
皮亚杰的认知发展理论指出儿童是积极的学习者，通过积极的探索、与人和物体的直接接触来理解世界，建构自己的知识。他认为：可以设计以游戏为基础的环境来支持幼儿的认知发展；幼儿同伴间会出现协商、辩论、假设、验证；幼儿可以开展一些集体讨论，探讨问题、争议和解决问题的方法。
（四）单项深度法相关理论
单项深度法是美国高宽课程中艺术活动的教育方法，以游戏为主要活动，以幼儿为中心，在学习过程中，个体直接操作，积极参与，反思行动，内在动机、发明创造及解决问题等。
其理论精要为：引入、拓展、创作和反思，强调对一种或一类媒介进行深度持续探索，丰富幼儿的认知，提高幼儿的创造能力和表现能力。
（五）《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）文件精神与具体内容。
《指南》实施要求与原则有关注儿童学习与发展的整体性、尊重幼儿发展的个体差异、理解儿童学习方式和学习特点、重视儿童的学习品质。其五大领域描述儿童的学习和发展涵盖了健康、语言、社会、科学、艺术。
三、园本微课程理念与精神
（一）课程理念：关注儿童生活 追随儿童兴趣 支持儿童自主发展
一日生活皆课程，生活既是课程的起点，也是课程的归宿，课程来源于儿童生活，只有关注儿童的生活，才能挖掘出真实、生动的教育资源，尊重儿童个体差异，了解儿童的需求，支持儿童成长为更好的自己。
（二）课程精神：自由 自主 自省
儿童作为一个独立的个体，在学习生活中，儿童的心智应该是自由的，独立的，成人要适时放手，让儿童在直接感知、亲身体验、实际操作、亲近自然的过程中内化经验，主动建构，获得反思的能力。所以自由、自主、自省是本课程模式倡导的课程精神。
四、结合课题研究探索园本微课程建构模式
江苏省课程游戏化建设背景下，本园申报了省十三五规划课题《基于单项深度法的幼儿园微课程研究》，在研究中探索了“找点·连线·拓面”式幼儿园微课程的建构模式。这个建构模式具有较强的操作性、创新性，形成了与幼儿身心发展规律相适应的、行之有效的课程实施策略和师幼协同发展的路径，有效的提升了园本课程的质量和园所保教的质量，明晰了教师的教育观、儿童观和课程观，促进了教师专业提升和儿童个性、全面发展。
以下是“找点·连线·拓面”式微课程实施模式具体操作解析：
1.“找点”阶段操作范式及实施说明
（1）“找点”阶段操作范式（图1）：儿童行为观察→发现儿童的兴趣、需求、问题、当前经验→班本教研/小组教研/园本教研（分析最近发展区）→提供有准备的学习环境（脚手架）→儿童交流反思→发现儿童的新兴趣、新问题、新发现、新需求（进入新的发展阶段）......
（2）“找点”阶段实施说明：“点”：“点”为儿童的兴趣、需求、问题、经验，是当下的课程，也是下一个课程的起点。教师研讨反思：包括教师个人反思、班本教研（班级三位教师围绕当天的观察记录进行研讨）、小组教研（年级组教研或几个人一组的教研）、园本教研。最近发展区与脚手架：基于儿童行为观察，教师进行研讨反思，在儿童现有发展水平和即将达到的发展水平之间给与环境、材料、时间、空间上的支持和帮助。
2.连线阶段操作范式及实施说明
以儿童整体发展为中心，点与点之间完成各领域、各发展目标之间的相互渗透，有效融合。
（1）“连线”阶段操作范式（图2）：儿童行为观察→价值判断→领域与发展目标之间多元拓展→环境创设→儿童行为观察……
（2）“连线”阶段实施说明
儿童发展的整体性：在儿童已有发展水平和可达到的发展水平之间，存在着发展领域与发展目标的相互补充，相互交织的过程，可完成性发展目标不是随机拿来，而是教师基于儿童的兴趣、需求、问题、经验做出价值判断，通过有准备环境的创设来完成。
儿童认知发展：儿童基于图示（已有认知水平）在与环境的交互作用中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟，从而向较高的发展水平递进。个体在平衡——失衡——新的平衡中实现了认知的发展。
“连线”：由一个点的挖掘，生发出儿童的新经验，由新经验的再次挖掘不断丰富儿童完整的经验，每个点既是独立的，又有着相互承接，依存的关系，伴随儿童成长，不断生成，自然的排列在课程脉络中，形成深入的、不断生长的生本课程。
教师的个人反思、班本教研、小组教研、园本教研等研讨形式始终伴随课程的开展，在儿童发展中起到关键的促进作用。
3.拓面阶段操作范式及实施说明
（1）“拓面”阶段操作范式（图3）：
由点连线→由线拓面→由面成体……
（2）“拓面”阶段实施说明：
由面成体：儿童的发展具有阶段性和连续性特点，在一个阶段的学习发展中个体获得多元、整体发展，当进入到下一个阶段的学习时，个体经验起到相互承接，相互补充的作用，若干个阶段形成若干个面，多个面盘旋组成儿童时期的整个发展。
课程中的儿童与教师：由课程内容的不断生发拓宽了课程的宽度，由课程内容有效衔接赋予了课程的深度。师幼基于自身经验，始终处于协同发展的路径中。
《指南》引领：在找点、连线、拓面式课程模式中，儿童行为观察与分析既是课程的开始，更是儿童评价的重要依据。在基于儿童行为观察的价值判断中，教师要紧紧围绕《指南》的精神，科学合理分析儿童学习与发展，创设符合儿童需要的环境，结合加德纳多元智能理论，以欣赏、发展的眼光看待成长的幼儿，遵循其成长规律和成长速度，让其自然成长。
四、园本微课程实施的再思考
（一）教师课程的“拿来主义”一定要转变。
教师要改变之前“离开了专家研发的教材就不知道要干什么”的状态。幼儿的课程应该源于幼儿的生活和身边的事物，微课程要根据幼儿日常生活中的兴趣点进行生发、整合。这样，园本微课程不仅更受孩子欢迎了，还会在不知不觉中更加贴近幼儿的生活和需要。
（二）课程实施的方式要灵活多样。
之前，许多教师理解的课程实施就是进行集体教学；而现在，教师发现只要孩子是在探索与其兴趣主题相关的内容，不管是集体教学、区域活动还是户外探索等，都是我们实施课程的方式，课程无处不在，融入了幼儿的一日生活中。
（三）认同课程参与者的多元化
教师要认同，在幼儿课程实施中应该有更多的人参与进来。之前的课程实施任务基本都是由班级教师进行的，大家觉得课程内容必须是教师教的东西。现在，课程实施者以班级教师为主，也可以让有经验的家长、门卫、社会人员等也加入进来，作为课程实施的辅助者。