赵旭芳
（西北师范大学外国语学院 甘肃省兰州市 730070）
摘要
教师的专业成长是一个极为复杂的过程，在这个过程中，教师教学经验的积累非常重要。事实证明，没有反思的经验往往是狭隘的、肤浅的，有时甚至会对教师的专业成长起限制作用。教学反思是促使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具，对改进教学、促进教学质量提高的有效途径。本文简述了反思性教学的概念及影响教师教学反思能力的因素，结合教师具体的反思内容提出了一些教师反思的途径。
关键词：反思性教学，反思型教师
教学的过程就是教会学生学会思考，因此，教师首先应该成为善于思考的人。教师对教学经验的反思，又称为反思性实践或反思性教学，研究表明，反思型教师是实现教师专业发展的最佳途径，正如斯坦豪斯所言，“只有通过反思性实践，才能消解目的和手段的二元分离。”所以，把教师培养成反思型教师就成了教师专业发展的核心和关键。
对教师来说，反思的过程是教师以自己的课堂教学实践为思考对象，对自己的教学理念、教学行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。教师不仅要关注对教学方法的思考与探讨，更要具备自我发展的动力和能力。
一、文献综述
美国学者波斯纳提出“教学成长=经验+反思”，只有教学经验没有反思，是不可能促进教师的专业成长，提升教师的职业素养。教师职业的专业化发展能力成为新时期对教师提出的新的和更高的发展目标，而反思性教学已成为实现这一目标的有效途径。综观国内外的研究成果，可以概括为以下内容：
第一个真正系统论述教育与反思关系的，通常人们认为是美国哲学家、教育家约翰·杜威(J.Dewey)，他虽未明确使用反思性教学这个概念，但在《我们怎样思维、经验与教育》(1933年)一书中认真论述过反思性思维的问题。他将“反思”概括为一种特殊的思维形式，认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进--步结论而进行的积极的坚持不懈的和仔细的考虑”，并提出了反思性思维的五个阶段和相应的教学过程的五个阶段。在当时的社会背景下，杜威的反思性教学观点似乎有点理想化且脱离教师工作的复杂性和不确定的现实，但杜威的思想却形成了反思性教学的一个重要部分，为我们理解反思性教学提供了基础。反思性教学是人们在对反思的探讨不断深入的基础上形成的。国外较早研究反思的是英国哲学家教育思想家洛克和荷兰哲学家斯宾诺莎。洛克认为反思是对获得观念的心灵的反省自照，是人们把自已的心理活动作为认识对象的认识活动，是对思维的思维。斯宾诺莎则把自已的认识论方法称作“反思的知识”,而“反思的知识”即“观念的观念”。Schon（1983）进一步发展了反思的概念，提出了两类反思：“行动中反思”（reflection-in-action）和“行动后反思”（reflection-on-action）,通过反思性教学，教师不仅积累了大量行动中的知识，而且不断地创造了新的知识。卢真金（2001）指出反思性教学是在技术性教学和自上而下教育改革形式弊端的基础上提出的。胡明道（2010）强调反思型教师是指对教育教学乃至自身的存在与发展有着深入理解，并能在教育教学实践中持续不断地、自主地对自我行为表现及行为之依据的“异位”进行解析和修正，能自我诘问，进而不断自我更新，不断提高自身教育教学效能和专业化素养的教师。吴永忠（2011）谈到中“反思论”范式正逐步成为世界教师教育的主流。在这一主流范式下，以反思理论为主要基础而形成的反思型教师教育理论，已成为世界教师教育改革的理论基础，也成为促进教师专业化的发展方向。
费杉杉（2018）强调培养实践反思型教师应该克服实证主义认识论的影响，引领教师在教学行动中反思和对教学行动自身的反思。在教师教育实践中，可以通过创设情景、引导教师进行教育叙事研究、建立教师专业发展共同体等途径培养实践反思型教师。
二、反思性教学的概念
反思性教学（reflective teaching）即教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学中存在的问题，将“学会教学（learning how to teach）”和“学会学习（learning how to learn）”结合起来，努力提升教学实践的合理性，向学者型教师转变的过程。反思性教学理论的提出源自20世纪80年代西方发达国家，这是一种促进教师教育发展的理论与教学实践相结合的综合表现方式。反思性教学是师生共同提高和发展的教学，是要求把学生“学会学习”与要求教师“学会教学”统一起来的教学。因为教师的发展实际上得利于学生的不断发展，而教师的发展又为学生不断发展提供了条件。(熊川武，1999)
反思性教学提倡教师在一定的教学理论指导下，对过去教学经验进行回忆、总结、思考和评价，并通过积极的、有意识的反思来梳理总结教学效果，进而提升自身综合素质、改进教学方式、提高教学质量，代表了一种不同于常规教学的教学理念，它有助于转变教师的教学方式，提高教师对教育教学活动进行批判反思的能力。
三、影响教师教学反思能力的因素
影响教师教学反思能力的因素很多，有客观的、主观的，有外界的、自身的。一般认为，学校环境因素和自身因素是影响教师教学反思能力的主要因素。影响教师教学反思能力的学校环境因素主要有：1)教学任务重、压力大，使教师无时间和精力去反思；2)学校对教师的评价导向不利于教师增强自身的反思意识和反思能力；3)学校整体的环境氛围及人际关系影响着教师的反思行为。影响教师教学反思能力的自身因素主要有：1)教师的职业精神和责任感相对薄弱；2)教师缺乏全面、合理的知识基础；3)教师缺乏反思活动所应具备的技能、策略和方法。
四、反思内容
随着现代认知心理学的发展，人们发现反思是一种复杂的内部认知过程，它包括对自己认知过程的认知，即元认知。元认知包括两个部分，一是有关认知过程的知识和观念，二是对认知行为的调节和控制，这二者相互独立又相互联系。对于教学而言，调节和控制认知行为尤为重要，因为这很有可能改进教师外显的教学行为，有利于提高其教学水平。没有了反思，人的行动也就没有了灵魂。教学如果沦为机械的讲解行动，那么就不能体现教师的教学智慧和智慧性。显然，在教学实施的过程中，教师如果不能及时的进行反思，就不能内化新的课程与教学理念，不能真正理解教学，创造性地教学更无从谈起。
教学反思指教师内部的认知过程和教学行为，其目的在于解决教育工作中存在的问题、提高教育工作的成效并促进教师的专业发展。教师既要对教学情境进行感知，又要对自身内部认知过程进行再认知。反思性教学就是对教学过程进行反思，包含两个方面，一是教师自身的反思，包括教师对教学过程的反思和教师对教材的反思。教师对教学过程的反思，即教师对自己的教学过程进行检验，包括教学效果和学生的理解程度。对教材的反思就是教师对教材教学的检验，教师在教学时不应该只局限于教材内容，而且还应该注意与教材相关知识的教学。二是教师对学生的反思，即教师对学生的了解，在教学的时候教师不仅应了解学生对教材和知识的理解，还应该知道学生对教材的相关知识的了解，这样可以不断地提高自身的教学能力。因此，教师对教育现象的反思必须有深厚的教育理论基础作为依托。（张爱红，2001）
根据教学进程，教学反思可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
1、教学前反思
在教学前反思，这种反思具有前瞻性，能使教学成为自觉的实践，并有效地提高教师的预测和分析能力，对教材、对学生的具体情况进行分析和反思，做好课前准备，有利于教师有效地完成教学任务。
2、教学中反思
在教学中进行反思，即及时、主动地在行动中反思，这种反思具有监控性，能使教学高效地进行，教师在教学过程中遇到问题进行及时地调整和反思，有助于其提高教学调控和应变能力，从而不断地完善教学进程。
3、教学后反思
在教学结束后反思，这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。教师通过对教学实施，学生的掌握情况、教学中存在的问题等做一个系统的反思，进而提高自己的教学水平。
教师要结合课程教学现状，对教学目标、教学方法、教学评价以及自身素质进行反思，找出当前教学中存在的问题和面临的困难。同时，教师还要不断学习理论知识，提升自身政治素养和教学能力水平，为实现课程教学目标打下基础，引领学生全面发展，切实履行教书育人的神圣使命。
五、反思途径
根据前人对反思性教学的研究，反思性教学可有许多形式和手段来实现，教师可根据自己的教学条件，采取不同的方法。
1、撰写教学反思日志
教学反思日志是教师与自己进行对话，可以记录日常教学生活，如当天的教学经历、就某一教学问题进行分析、用某些观点来评价教材内容等，亦即任何与教学有关的事件、观点、争论都可以写入反思日志中。撰写教学反思日志是对教学进行反思的过程，教师可以将自己的成长经验进行记录，对教学进行反思并使其能够深入、系统地反思自己的教育理念。
2、撰写教学案例
教学案例是教育实践过程中的故事，即疑难问题的实际情境的描述，是为了突出一个主题而截取的教学行为片段，在这些片段中蕴涵了一定的教育理论。通过撰写教学案例，可以加强教师们在传统的教育情境中可能难以产生的理解，加强自己对教育教学经验的反思。教育案例的选择应遵循真实性、典型性、价值性等原则。用于反思的教学案例的素材来源可以是自己在大量的教学实践中积累的案例；还可以是同事的教育教学实践，教师可以观察同事的工作，从中搜集案例；此外，案例也可以来源于学生，教师可以通过与学生谈心，从学生的口中搜集案例。
3、听课与观察
教师可以通过对他人和自己的观察来发现问题，进行反思。一方面，教师可以通过观察优秀教师及其他同事的课堂，与自己的教学工作进行比较，从而发现自身存在的问题，获得经验，提高反思效果；另一方面，教师可以通过对自己的教学活动进行观察，借助于一定的设备，如录像、录音等，真实地记录下自己的教学活动；也可以通过观察学生的态度与反应间接地获得与教学活动相关的信息。因此，教师在观察时，应尽量保持公正性与客观性，不要带着先入为主的态度进入到观察活动中。
以自身的微格教学经历为例，上课内容为高中英语必修2，第四单元The Olympic Games中的阅读课，时长20分钟。笔者课后反复观看教学录像，总结需要改进的地方有如下几个方面：
(1).课堂还是以教师为中心，教师的讲授过多，缺少学生的实践；(2).课件设计不是很合理，重点内容应该加以强调，帮助学生强化知识点；(3).课堂准备不够充分，备课不够精准；(4).上课时太紧张，教姿教态不自然，有出现口误的现象。在发现如此多的问题后，进行反思：上课前应该认真备好教材、备学生、备教法，梳理整节课的重点，进行合理的时间分配，存在疑惑和问题时应及时查证，充分考虑学生的发展情况；上课时首先应该注重自己的教姿教态，合理安排课堂活动，考虑到不同层次的学生，写板书的时候注意分配板面，以及字体大小；上课后，及时进行反思，不断完善自己，对教学中存在的问题进行改正。
4、行动研究
行动研究是社会情境或教育情境的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。行动研究本质上是深入地参与实践，批判性地反思实践，建设性地改进实践的过程。行动研究的基本模式是:计划——实施行动——观察——反思(包括“分析”、“解释”和“评价”等)，这充分地体现了行动研究如何促使反思与行为相互促进的关系。按照行动研究的模式，教师对自己教育实践生活中出现的问题进行反思，提出解决问题的方法，并在教育实践中加以运用，并在运用之后进行观察，再次反思。
5、建立教学档案
教学档案是记录教师个人教学成果以及发展的文件，教师建立档案袋的过程是教师对己有的经验进行整理和系统化的过程，是对自己成长经验的积累过程，也是教师自我评价的过程。建立教学档案的目的在于促成教师的反思，通过制作教学档案，教师能够对教育教学工作的各个方面进行分析并给予有意义的说明，在分析与说明的过程中，教师得以重新思考，并重构自己的行事逻辑与思考方式。
六、小结
教学反思是指教师对教育实践的再认知、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。反思性教学有力地促进教师素质的提高，促进教师自我发展。因此，教师教育的目的是培养教师自觉的教学意识和提高教师综合素质。“教师的发展意味着变革，而卓有成效的变革没有反思是相当困难的” ( Wallace , 1991)。因此，反思能力是教师应具备的重要素质，也是当前教师教育的核心问题。也就是说，反思是教师自我发展、形成职业能力的必由之路。科学、有效的反思可以帮助我们以思促教，教师可以通过反思调整、优化教学行为，组织课堂教学，指导学生学习，启发学生思维，最后达到预期的教学效果。学生则通过观察教师的教学行为而获得较多的实际体验，进而自觉地制定学习计划，选择学习方法，调节学习行为，以及对学习效果进行反思，最终达到自我发展的目的。这些策略在教师和学生之间构建了一种协作形式，从而使教学能顺利进行，达到师生共同进步，共同提高，共同发展。
总而言之，反思型教师要求教师能够积极地参与一系列有关学生成长的教育教学活动当中去，努力体现教师的双重角色；教师应该主动地、经常地把自身作为反思的主体，依据学生学习的行为表现和学习效果来反思自己的教学理念、教学行为和教学效果，使之不断得到更新，逐步形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，提高教学的自主性和目的性；使自己已有的教学经验不断地被提炼、完善，最终促进学生和教师自身的成长。
参考文献
Schon, D.The reflective Practitioner[M]. New York: Basic Books,1983.
Wallace J.M. Training Foreign Language Teachers: a reflective approach [M]. Cambridge University Press, 1991.
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张爱红, 关于反思型教师的几点思考[J].课程、教材、教法,2006（9）：80-82.
作者简介：赵旭芳（1998-），女，甘肃，藏族，硕士研究生，西北师范大学外国语学院，730070，学科教学（英语）