吴丹 王威
四川师范大学 四川省成都市 610101
摘要：迷思概念作为课程与教学领域研究的重要议题，一直以来备受关注。本文主要对学生产生迷思概念的原因进行了简要分析，并针对学生迷思概念的转变提出了4条建议：引发认知冲突；根植于学生经验；关注概念本身；创造积极的学习环境。
关键词：迷思概念；形成原因；转变策略。
1.关于迷思概念
一般来说，学生头脑中与科学概念不一致的认识概括为“迷思概念”。这种不一致目前各位学者都是从建构主义理论来解释的。该理论认为，世界是客观的，但是对事物的理解却是主观的。尤其是学生在构建知识和概念的过程中，常会以自身已经存在的生活经验为基础。由于每个人的知识基础，生活经验，思维认知能力和生活环境都有极大的差异，因此对同一生物学现象而抽象出来的概念也会有不同的理解[1]。比如有的学生只是理解了字面意思，对实质却没有掌握，有的学生可能存在模糊的认知，甚至会有学生的理解就是错误的。
同时，迷思概念的存在也会妨碍新知识的理解与吸收，或者与所学结合形成新的迷思概念，从而对学生的学习造成更大的障碍。因此，作为一线教学老师，就尤其需要探讨学生存在迷思概念的原因并及时转化。
2.学生产生迷思概念的原因
2.1生活中感性经验的影响
学生的学习是以间接经验为主，但也会受到感性经验的影响。在感性经验的认识中由于会受到先验直觉的影响，造成对事物表面的认识，不能抓住其本质，因而会造成一些迷思概念。例如受课本插图影响，学生会认为动物细胞是圆形的，植物细胞是方形的；会认为叶绿体、液泡等也是植物细胞的基本结构。
2.2生物概念的负迁移
由于学习是一个不断迁移的过程，因此对生物学的概念表述的并不是非常全面，但学生在有限的经验里可能会把这些概念绝对话，从而造成概念性错误。例如无籽西瓜是三倍体，这个概念学生已经在生活建立了。在多倍体教学过程中老师也往往会拿三倍体西瓜举例，强调多倍体就是体细胞中含有3个及以上的染色体组的生物。学生在接受染色体组和多倍体的概念之后，会认为单倍体就是体细胞中1个染色体组的生物，然而这些概念并不是单倍体的科学概念。
2.3其他学科的横向迁移
学习是纵向的钻研，也是横向的拓展。在各学科相互促进的时候也会发生负效应。比如大多数人都知道绿色植物通过光合作用制造有机物，被誉为自然界的“生产者“，就会认为植物所需生命活动的基本能量是来自光合作用，对光合作用的认识简单化，忽略了生物体内的能量转化。
2.4思维逻辑能力欠佳
一些复杂的科学概念形成必须严密的逻辑思维能力，若不能理解概念的内涵和外延，就会做出错误判断。例如学生知道DNA是主要的遗传物质，让其判断“豌豆的遗传物质主要是DNA”，便认为正确。但对于任何一种生物来说其遗传物质都只有一种，DNA或者RNA，没有主要与次要之分。因此不能说某生物的遗传物质主要是DNA。
3.迷思概念转变策略
迷思概念具有两大特点：顽固性与隐蔽性。顽固性是指迷思概念一旦产生，便很难改变，对概念理解及后续的学习都产生严重影响[2]。隐蔽性是指这些概念不容易被老师发现。生物又是最具有生命代表性的学科，非常容易受到生活经验的影响。对于学生来说，每节课多多少少都会存在一些迷思。教师如何获取学生的迷思概念，也是一个值得探讨的问题。综合文献来看，教师可以采取以下措施：（1）课前依靠教学经验进行预判断；（2）课堂互动，探寻学生概念理解的思维过程，尤其是回答错误的同学，更要说出他们的真实想法；（3）利用课后选择题快速检测判断出迷思概念。
概念的习得是一个新旧知识相互作用的过程，而迷思概念的转化主要是一个用科学概念替换学生拥有的不准确、不完善、甚至错误的生活概念。处理迷思概念常用的教学策略可以概括为两种。一是利用新知识覆盖，期望学生随着知识的增长能够自己消化以前的迷思概念。二是教师直接指出学生的迷思概念，通过反复强调，让学生机械记忆。笔者认为：让迷思概念发生转化的条件可以从教师、学生、概念本身、学习环境四个方面入手。一是教师根植于学生经验。二是引发学生认知冲突。三是抓住概念本身，引发学生情感，调动学生学习动机。四是创造学习环境。以下做详细说明
4 实施建议
4.1引发认知冲突
信息加工理论学派学者波斯纳指出，学生在以下情况中容易接受新的科学概念，完成迷思概念的转换。一是对现有概念不满；二是新概念可理解；三是新概念合理；四是新概念有效。也就是说当学生用迷思概念去解决问题遭遇障碍时，就会对已有的概念（迷思概念）产生怀疑，引发认知冲突，引起学生对现有概念（迷思概念）的不满，从而产生一种对新概念的需求，这就是发生概念转变的最好契机。与此同时，教师在输入新的科学概念时，让学生感受并理解的到新的科学概念其实能更好的解决问题，是合理有效的，就会使得学生产生一种信服感，从而更容易接受新概念的输入，并发生内化的过程。因此，引发认知冲突，鼓励学生认知顺应是教学中转化迷思概念的常用策略。
4.2 根植于学生经验
建构主义理论学派认为，学生在学习的过程中并不是被动的接受信息，而是根据已有的生活经验，构建知识，主动获取知识的过程。他们强调迷思概念作为科学概念形成的原初状态，既是课堂教学的“生长点”，也是新旧知识间建构的桥梁[4]。因此教师无论是在进行教学还是迷思概念的转变，都不能忽视这些原始的生活经验，而是应当作为课堂教学 的“生长点”。
4.3 关注概念本身。
研究表明，概念外表的相似性对个体的再认和回忆都具有极大的干扰作用，是影响个人认知的因素之一。因此概念外表的相似性是导致学生迷思概念增多的一个重要因素。比如单倍体与多倍体、遗传信息和遗传密码、生长素和生长激素、基因频率和基因型频率等概念。因此老师在讲解这些极易混淆的概念时，可以借助多媒体，利用直观教学策略，清晰的，强有力的向学生展示迷思概念的非科学性，造成认知冲突，引发学生思考。也可以通过列表来比较易混淆的概念，或者通过类比推理来比较。教师本身也要把握概念的内涵与外延，在讲解上正确透彻，不留小尾巴。同时也要注意概念与概念间的联系，实现真正意义上的本质链接，而不是一些零碎的知识点。
4.4创造积极的学习环境。
研究知识系统，自我系统对知识获取的影响中，自我系统影响最大，只有开启自我系统，教学过程才有可能变成真正的学习过程。也就是奥苏贝尔提倡的有意义学习。通常情况下，即使教学民主，师生关系非常融洽，学生也不会对老师完全敞开心扉。而同伴之间的交流则是和谐、毫无压力的，再者同伴在其年龄、认知结构上、兴趣爱好都有相似性，最有可能处在对方的最近发展区。在平时的交流过程中最能发现对方的迷思概念并相互解决。因此要鼓励提倡学生合作学习，创造积极的学习环境。
综上，笔者认为学生在掌握概念时出现迷思概念是必然的过程。教师应当采取积极有效的策略去获取，转化，检查学生的迷思概念。
参考文献
[1]赵永好,鲁亚平.生物学教学中“迷思概念”产生原因及对策研究[J].安徽冶金科技职业学院学报,2007(01):67-70.
[2]张生赟,杨晓梅.浅谈物理教学中迷思概念的获取和转变[J].物理通报,2019(06):27-29.
[3]陈坤,唐小为.国外迷思概念研究进展的探析及启示[J].教育学术月刊,2019(06):17-24.
[4]王楠. 高中生物《细胞的结构》迷思概念探查及概念转变研究[D].华中师范大学,2017.
吴丹，1996/12，女，汉，四川巴中，全日制在读硕士研究生
研究方向：学科教学(生物)，四川师范大学，610101