浅谈迷思概念成因以及转化建议

发表时间:2021/8/9   来源:《中国教工》2021年10期   作者:吴丹 王威
[导读] 迷思概念作为课程与教学领域研究的重要议题,一直以来备受关注。
        吴丹 王威
        四川师范大学  四川省成都市  610101
        摘要:迷思概念作为课程与教学领域研究的重要议题,一直以来备受关注。本文主要对学生产生迷思概念的原因进行了简要分析,并针对学生迷思概念的转变提出了4条建议:引发认知冲突;根植于学生经验;关注概念本身;创造积极的学习环境。
        关键词:迷思概念;形成原因;转变策略。
1.关于迷思概念
        一般来说,学生头脑中与科学概念不一致的认识概括为“迷思概念”。这种不一致目前各位学者都是从建构主义理论来解释的。该理论认为,世界是客观的,但是对事物的理解却是主观的。尤其是学生在构建知识和概念的过程中,常会以自身已经存在的生活经验为基础。由于每个人的知识基础,生活经验,思维认知能力和生活环境都有极大的差异,因此对同一生物学现象而抽象出来的概念也会有不同的理解[1]。比如有的学生只是理解了字面意思,对实质却没有掌握,有的学生可能存在模糊的认知,甚至会有学生的理解就是错误的。
        同时,迷思概念的存在也会妨碍新知识的理解与吸收,或者与所学结合形成新的迷思概念,从而对学生的学习造成更大的障碍。因此,作为一线教学老师,就尤其需要探讨学生存在迷思概念的原因并及时转化。
2.学生产生迷思概念的原因
        2.1生活中感性经验的影响
        学生的学习是以间接经验为主,但也会受到感性经验的影响。在感性经验的认识中由于会受到先验直觉的影响,造成对事物表面的认识,不能抓住其本质,因而会造成一些迷思概念。例如受课本插图影响,学生会认为动物细胞是圆形的,植物细胞是方形的;会认为叶绿体、液泡等也是植物细胞的基本结构。                  
        2.2生物概念的负迁移
        由于学习是一个不断迁移的过程,因此对生物学的概念表述的并不是非常全面,但学生在有限的经验里可能会把这些概念绝对话,从而造成概念性错误。例如无籽西瓜是三倍体,这个概念学生已经在生活建立了。在多倍体教学过程中老师也往往会拿三倍体西瓜举例,强调多倍体就是体细胞中含有3个及以上的染色体组的生物。学生在接受染色体组和多倍体的概念之后,会认为单倍体就是体细胞中1个染色体组的生物,然而这些概念并不是单倍体的科学概念。
        2.3其他学科的横向迁移
        学习是纵向的钻研,也是横向的拓展。在各学科相互促进的时候也会发生负效应。比如大多数人都知道绿色植物通过光合作用制造有机物,被誉为自然界的“生产者“,就会认为植物所需生命活动的基本能量是来自光合作用,对光合作用的认识简单化,忽略了生物体内的能量转化。
        2.4思维逻辑能力欠佳
        一些复杂的科学概念形成必须严密的逻辑思维能力,若不能理解概念的内涵和外延,就会做出错误判断。例如学生知道DNA是主要的遗传物质,让其判断“豌豆的遗传物质主要是DNA”,便认为正确。但对于任何一种生物来说其遗传物质都只有一种,DNA或者RNA,没有主要与次要之分。因此不能说某生物的遗传物质主要是DNA。
3.迷思概念转变策略
        迷思概念具有两大特点:顽固性与隐蔽性。顽固性是指迷思概念一旦产生,便很难改变,对概念理解及后续的学习都产生严重影响[2]。隐蔽性是指这些概念不容易被老师发现。生物又是最具有生命代表性的学科,非常容易受到生活经验的影响。对于学生来说,每节课多多少少都会存在一些迷思。教师如何获取学生的迷思概念,也是一个值得探讨的问题。综合文献来看,教师可以采取以下措施:(1)课前依靠教学经验进行预判断;(2)课堂互动,探寻学生概念理解的思维过程,尤其是回答错误的同学,更要说出他们的真实想法;(3)利用课后选择题快速检测判断出迷思概念。


          概念的习得是一个新旧知识相互作用的过程,而迷思概念的转化主要是一个用科学概念替换学生拥有的不准确、不完善、甚至错误的生活概念。处理迷思概念常用的教学策略可以概括为两种。一是利用新知识覆盖,期望学生随着知识的增长能够自己消化以前的迷思概念。二是教师直接指出学生的迷思概念,通过反复强调,让学生机械记忆。笔者认为:让迷思概念发生转化的条件可以从教师、学生、概念本身、学习环境四个方面入手。一是教师根植于学生经验。二是引发学生认知冲突。三是抓住概念本身,引发学生情感,调动学生学习动机。四是创造学习环境。以下做详细说明
4 实施建议
        4.1引发认知冲突
  信息加工理论学派学者波斯纳指出,学生在以下情况中容易接受新的科学概念,完成迷思概念的转换。一是对现有概念不满;二是新概念可理解;三是新概念合理;四是新概念有效。也就是说当学生用迷思概念去解决问题遭遇障碍时,就会对已有的概念(迷思概念)产生怀疑,引发认知冲突,引起学生对现有概念(迷思概念)的不满,从而产生一种对新概念的需求,这就是发生概念转变的最好契机。与此同时,教师在输入新的科学概念时,让学生感受并理解的到新的科学概念其实能更好的解决问题,是合理有效的,就会使得学生产生一种信服感,从而更容易接受新概念的输入,并发生内化的过程。因此,引发认知冲突,鼓励学生认知顺应是教学中转化迷思概念的常用策略。
          4.2 根植于学生经验
        建构主义理论学派认为,学生在学习的过程中并不是被动的接受信息,而是根据已有的生活经验,构建知识,主动获取知识的过程。他们强调迷思概念作为科学概念形成的原初状态,既是课堂教学的“生长点”,也是新旧知识间建构的桥梁[4]。因此教师无论是在进行教学还是迷思概念的转变,都不能忽视这些原始的生活经验,而是应当作为课堂教学 的“生长点”。
         4.3 关注概念本身。
        研究表明,概念外表的相似性对个体的再认和回忆都具有极大的干扰作用,是影响个人认知的因素之一。因此概念外表的相似性是导致学生迷思概念增多的一个重要因素。比如单倍体与多倍体、遗传信息和遗传密码、生长素和生长激素、基因频率和基因型频率等概念。因此老师在讲解这些极易混淆的概念时,可以借助多媒体,利用直观教学策略,清晰的,强有力的向学生展示迷思概念的非科学性,造成认知冲突,引发学生思考。也可以通过列表来比较易混淆的概念,或者通过类比推理来比较。教师本身也要把握概念的内涵与外延,在讲解上正确透彻,不留小尾巴。同时也要注意概念与概念间的联系,实现真正意义上的本质链接,而不是一些零碎的知识点。
        4.4创造积极的学习环境。
        研究知识系统,自我系统对知识获取的影响中,自我系统影响最大,只有开启自我系统,教学过程才有可能变成真正的学习过程。也就是奥苏贝尔提倡的有意义学习。通常情况下,即使教学民主,师生关系非常融洽,学生也不会对老师完全敞开心扉。而同伴之间的交流则是和谐、毫无压力的,再者同伴在其年龄、认知结构上、兴趣爱好都有相似性,最有可能处在对方的最近发展区。在平时的交流过程中最能发现对方的迷思概念并相互解决。因此要鼓励提倡学生合作学习,创造积极的学习环境。
        综上,笔者认为学生在掌握概念时出现迷思概念是必然的过程。教师应当采取积极有效的策略去获取,转化,检查学生的迷思概念。

参考文献
        [1]赵永好,鲁亚平.生物学教学中“迷思概念”产生原因及对策研究[J].安徽冶金科技职业学院学报,2007(01):67-70.
        [2]张生赟,杨晓梅.浅谈物理教学中迷思概念的获取和转变[J].物理通报,2019(06):27-29.
        [3]陈坤,唐小为.国外迷思概念研究进展的探析及启示[J].教育学术月刊,2019(06):17-24.
         [4]王楠. 高中生物《细胞的结构》迷思概念探查及概念转变研究[D].华中师范大学,2017.
吴丹,1996/12,女,汉,四川巴中,全日制在读硕士研究生
研究方向:学科教学(生物),四川师范大学,610101
        
        
       
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