试论口述史料在历史学科核心素养培育中的价值及应用--中国期刊网

字体：大中小

首页> 原创作品> 正文

试论口述史料在历史学科核心素养培育中的价值及应用

发表时间：2021/8/13 来源：《教学与研究》2021年8月上作者：贺巧娟

[导读] 历史课堂教学是培育学生历史学科核心素养重要阵地，课堂教学中引入口述史料，有利于学生在唯物史观指引下，将口述史料和其它文献资料相互印证探讨历史实相

天府新区航空旅游职业学院贺巧娟四川眉山

摘要：历史课堂教学是培育学生历史学科核心素养重要阵地，课堂教学中引入口述史料，有利于学生在唯物史观指引下，将口述史料和其它文献资料相互印证探讨历史实相，而口述史料利于拉近学生与历史的距离，增强时空观念，更能推动学生更好地解释历史，在认识和解释历史过程中，口述史料所呈现出的新历史表象与情感，推动学生家国情怀素养目标的达成。
关键词：口述史料；历史学科核心素养；价值；应用
        关于历史学科核心素养概念的提法有很多，教育部颁发的2017年普通高中历史课程标准对历史学科核心素养概念的表述为：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。如何培养学生的历史学科核心素养呢？课堂教学是培育核心素养的战略阵地，教师和学生都是培育学生核心素养的重要媒介。本文拟从历史教学中引入口述史料的价值出发，探讨如何运用口述史料在课堂教学中实现核心素养的培育目标。
        一、口述史料和其他文献资料交叉运用利于培养学生辩证唯物史观素养
口述史料作为文献史料的重要补充，其价值在于能和文献资料互动互证。尤其是对近现代、当代人物或事件的研究，可以补充文献资料的不足，来自平民百姓和少数族群口述的人生故事，比教科书和文献资料更富有情感，易于为大众所接受。不仅在史实方面比较可靠，而且往往含有很多独特的资料，具有不可替代的价值。为全面、立体、客观还原历史和认知历史提供可能。
但口述史料涉及亲历者对过去的回忆和历史研究者的整理两个步骤，研究者和亲历者受个体记忆和理解的影响，都蕴含了研究者和亲历者的主观意识，甚或因为亲历者记忆的不可靠性，造成口述史料正误交融现象，这就要求在应用口述史料时需要教师和学生以唯物史观统摄教学过程，审慎利用口述史料。长期以来，学生长期接受的是教材或某方面权威的阐释，逐渐产生了一种不信任感，反而对一些个人日记、回忆录产生了极高兴趣，尤其是和他们以往所接受截然相反的史料和观点，深信不疑。因此，教师在课堂教学中要引导学生甄别口述史料，坚持不同亲历者就同一事件的口述史料相印证、口述史料与文献资料相印证的原则，提取准确的历史信息，避免被历史虚无主义所利用，口述史料的真正价值才能够体现出来。
        如某位教师在引导学生探讨“谁是火烧赵家楼的第一人”这一问题时，选择以下几则口述史料来相互印证和相互抵牾：
        材料一:只知他是五四运动火烧赵家楼的英雄，后来才知道他是把毕生精力奉献青年教育的好老师。
        ——巴金：《怀念匡互先生》
        材料二：匡互生把曹宅窗户打开，我在下面托了他一把，他就从小窗户口爬进曹宅，……放火烧了赵家楼。
        ——周予同：《火烧赵家楼》
        材料三：匡互生从西院窗户缺口爬进去，……将大门打开。
        ——夏明钢：《五四运动亲历记》
       我身材较高，就踩在高师同学匡互生的肩上，爬上墙头，打破天窗，第一批跳入曹贼院内。我和同学把大门门锁敲碎，打开大门，于是，外面的同学一拥而入。
        ——匡的高师同学陈荩民（原名陈红勋）：《回忆我在五四运动的战斗行列里》，1979年。
        匡互生“取出预先携带的火柴，决定防火。事为段锡朋所发觉，阻止匡互生说：我负不了责任！匡互生依然回答：谁要你负责人！你也确实负不了责任。结果仍旧放了火。”
        ——中国社科院近代史研究所编：《五四运动回忆录（上）》北京:中国社会科学出版社1979年版，第309页。
        上述几则史料中，史料一虽然是众所周知的巴金所述，但他并非五四运动的参加者，这段史料仅属于一般描述性的文献史料，不是口述史料。如果仅仅用这一则史料则不能诠释谁是火烧赵家楼第一人的问题。史料二和史料三都是口述史料，其回忆者都是“火烧赵家楼”这一行为的参与者，他们几者的口述史料综合一起，使学生在唯物史观统摄下从不同的人就同一问题的认识还原这一历史事件，使该问题得到多方印证。
        二、口述史料的运用能够拉近学生与历史的距离，强化时空观念，从而为学生提升辨析和实证能力奠定良好基础。
        “时空观念的构建是一切教学立意得以实现的基础。”时空观念不仅仅就知晓某一个具体的时间和空间，而是有层次的区别，常亚欣认为学生的时空观念应有以下几个层次，“能够总结历史发展特征；能够理解基本的时空概念；能够将史实放在特定的时空环境中分析”。可见，口述史料所创设具体历史情境能让学生将历史与现实联结起来，创造学生发挥想象力的空间，使深刻认知历史事物出现的特定历史背景，从而使学生的历史时空观念的得以增强，无疑会促进学生对历史的理解。
        如学生对红军过草地所面临的困难感到不可思议或者不相信的问题，我们可以选择以下两则老红军的口述史料进行引导。
        材料一：在过草地的后期，我们一粒粮食都没有了，连野草都挖不到了，饥饿之下我们只好吃草根、啃树皮充饥。草根、树皮没有了，就把皮带和皮鞋切碎了用脸盆煮熟了吃。最后实在没办法了，一些战友就把破棉被撕下来硬吞进肚子里，有些红军战士甚至还吃过沼泽里的泥巴。就这样，我们靠着坚定的信念和顽强的意志，最终走出了草地。
        材料二：在过草地时，我最难忘的是吃野菜、嚼草根……由于部队带的干粮很少，没病的同志都把带的粮食留给了有病的同志吃，两天后，我们就断了粮食。而草地上能吃的野菜也只有灰苋菜。这里本来没有灰苋菜．是藏民放牦牛时．牦牛在别处吃了灰苋菜，菜籽没有消化，拉出来后生长的，所以数量也很少。走在前面的部队吃野菜，跟着后面的部队没有野菜吃，就只能吃草，后来连草都吃完了。再后面的部队就只能吃草根，草根没有了，有人就开始吃牦牛皮做的鞋(就是按照白己脚的大小，剪一块牦牛皮，用一根细绳系在脚上)，有人还把枪上的皮带割下来充饥。由于吃皮带，大便会异常痛苦，有时不得不用手抠，连血都能抠出来。
以上两则材料将红军过草地所面临困难的具体历史情境以故事性的呈现，更加生动和具体。情节性、故事性特点也贴近学生大众对历史的认知特点和习惯，就更容易让学生将思绪回到历史具体的场景中思考问题，更易建立起时空观念，深刻体会红军那种不怕困难，不怕牺牲，勇往直前的革命精神。
        三、口述史料运用的过程有利于学生史料实证素养的养成，帮助学生更好地解释历史。

期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆

        史料实证和历史解释始终是历史教学中教师和学生都需要拥有的历史学习能力。在教学活动中，对口述史料的真伪进行鉴别是一项基本的环节，这一环节重在培养学生能否辨析不同类别史料，将口述史料和文献资料、实物资料进行印证，特别是对这对同一事件描述有出入的信息要重点甄别和研究。杜维运指出：“任何一种史料，都不是完全可信的，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不移，后患实无穷无尽。”让学生在探寻历史实相过程中自主对口述史料进行真伪判别，增强史料辨析能力。因此，历史课堂教学中引入口述史料对于培养学生的史料实证素养和在此基础上对所引口述史料的甄别和运用，从而提高学生的历史解释素养。
如针对张学良杨虎城发动西安事变的主要动因是基于私人利益还是基于民族大义的理解，可选取以下几则口述材料进行分析，
        材料一：张学良在法庭上被问及：本月（12月）12日君等呈中央电，不虞危害民国乎？何因出此？张学良回答：这回的事，由我一人负责。我对蒋委员长是极信服的，我曾将我们的意见，前后数次口头及书面上报告过委员长。我们一些的人都是爱国的人。我们痛切的难过国土年年失却，汉奸日日增加，而爱国之士所受之压迫反过于汉奸，事实如殷汝耕同沈钧儒相比如何乎。我们也无法表现意见于我们的国人，也无法贡献于委员长，所以用如此手段以要求领袖容纳我的主张。我可以说，我们此次并无别的要求及地盘金钱等，完全为要求委员长准我们作抗日一切的准备及行动，开放一切抗日言论，团结抗日一切力量起见。
——张学良在国民政府军委会高等军法会审庭上的答辩——会审笔录摘要
        材料二：我自己现在想起来，是我自己骄傲了，我没跟人家考虑好了。我从来不像人家，考虑将来这个事情怎么地，我不考虑，我就认为这个事情我当做，我就做！我就跟你说句话，我有决心的时候，都是这样决定的。我是不是有私心在里头？我是不是为我自己利益？我是不是问心无愧？好了，没有！我问心无愧，我没有私心！我敢跟你说，我做那件事（西安事变）没有私人利益在里头，我没混过与我自己地位、利益相关的东西，我没有！假设我自个要地位、利益，我就没有西安事变。
        材料三：张学良的卫队营长孙铭九的回忆。张将军在宣布“兵谏”计划时，用极其沉痛的语气对大家说，“我今天把大家找来，要跟大家商量一件事。我屡次请求委员长停止内战，一致抗日，共产党的问题应该用政治的方法去解决，先安内后攘外是给日本制造机会……，结果反倒受到他多次训骂，……我现在已与杨主任商定把他扣起来，逼他停战抗日。”
材料一是张学良在接受南京国民政府军事法庭审判时的证词，材料二是张学良晚年接受唐德刚的表述，材料三是张学良卫队长的回忆。上述几则材料相互印证，能充分说明西安事变发动的主要动因是基于民族大义，帮助学生能更好地认识和解释张学良发西安事变的主要动因。
        四、蕴含个人丰富情感的口述史料有利于培养学生的家国情怀
        2017 版高中历史新课标指出“家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。”“历史学科作为人文学科，关注的是人的精神和情感世界。”口述史料所呈现的历史通常是站在个人的视角，与教材中对历史事件和历史人物的描述相比，口述史料将个人亲身经历融入历史进程中，蕴含了个人丰富的情感，更加大众化，易于为普通大众所接受。学生在对历史经历者和口述史料进行研究时，将历史的宏大叙事与个人亲身经历联系起来，更易理解在历史大背景下普通人物的所思所想和所做作为，并从普通人身上感悟其具有的爱国情怀，不断增强对国家和民族的责任感和认同感。
如以湖南老兵的回忆为切入点，引领学生体会抗战时期普通士兵的家国情怀。
        材料一：我当时住在汉口万民后街，21岁，听说黄埔军校在武昌招生，就好表姐、同学4个人一起去报考，也不管家里同不同意。我至今依然清晰地记得，报考时被问的第一句话就是：“你们怕死么？你们想发财不？怕死的、想发财的就莫来。”我们4个怀着一腔报国热情毅然决然报了名，参加了考试。记得当时考试时80架日本的分级在头顶上宏站。报考军校的所有学生仍继续坚持在考场镇静考试，为了能考上军校，为了能为国抵抗外地入侵，哪怕炸死也心甘！、该则材料主要是引导学生体会到日本大规模入侵中国进攻武汉时，青年们的一腔报国热忱和浓郁的家国情怀。
        材料二：一位叫李国芷的女兵，依然脱下旗袍，抹去脂粉，投身抗战中，她在后方的伤兵收容所为伤兵设立俱乐部、组织春游、办壁报，陪他们说话，为他们换药喂食、整理内务、缝缝补补……这些点滴细节的描述为残酷的战争场面增添了温馨融和的生活画面，读来使人动容，亦是展现抗战大后方生活情况的生动史料。这段史料可引导学生体会李国芷那种以国为先，舍小家为大家的家国情怀精神。
        上述两段口述史料展示了70多年前，一批热血青年意气风发，为了中华民族的生死存亡抛头颅、洒热血。他们的口述史料还原了历史真实，让学生深切感受到一个民族在烽火中的执着与反抗。70多年后，他们虽然风烛残年，但依旧是家国情怀的时代象征。
        总而言之，口述史料一方面为历史课堂教学提供了丰富的史料素养，将富有个人情感的口述史料引入课堂教学和其他文献资料进行相互印证探讨历史实相，无疑有利于培养推动学生客观公正去认识和看待历史，提高学生历史学科核心素养。但为提高学生核心素养的质量，教师还可以进一步组织学生自己收集和整理口述史料，收集和整理口述史料的过程，也是培养和提升学生综合科学素养的过程，也为历史教学提供了新的实践教学思路。
参考文献：
1.中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(2017年版)[M].北京：人民教育出版社，2017：4。
2.许稚尉.口述史料在高中历史教学中的应用[D].湖北：华中师范大学硕士论文，2018：12。
3.常亚欣.历史时空观念素养培养的重要性[J].林区教学，2017（10）：75。
4.中共南京市委党史工作办公室编：胡志成口述：《雪山草地情》载《红旗漫卷南京部分红军老战士口述长征史[M].北京：中共党史出版社，2006：160。
5.何成刚、彭禹.智慧课堂：史料教学中的方法与策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010：65。
6.毕万闻.张学良文集[M].北京：新华出版社，1992：1109-1110。
7.唐德刚.张学良口述历史[M].北京：中国档案出版社，2007：121。
8.孙铭九.西安事变的真相——张学良将军卫队营长孙铭九自述[M].南京：江苏文艺出版社，1993：104-105。
9.中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准（2017 年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4。
10.齐健、赵亚夫.历史教育价值论[M]..北京：高等教育出版社，2003:108。
11.湖南图书馆.湖南抗战老兵口述录[M].长沙：湖南人民出版社，2013：41。
12.张玲、易天麒.103个湖南老兵的抗战记忆——记湖南图书馆抗战老兵口述项目[N].中国文化报，2013-9-10。
13.中共南京市委党史工作办公室编：胡志成口述：《雪山草地情》载《红旗漫卷南京部分红军老战士口述长征史 [M]. 北京：中共党史出版社，2006 ：160。