基于教-学-评一体化的整本书阅读教学实践——以《多维阅读》13 Uncle Al Goes Camping with Us为例--中国期刊网

字体：大中小

首页> 原创作品> 正文

基于教-学-评一体化的整本书阅读教学实践——以《多维阅读》13 Uncle Al Goes Camping with Us为例

发表时间：2021/8/13 来源：《基础教育课程》2021年8月作者：张娟1 王瑞2

[导读] 本文提出在整本书阅读中，教师可依托教-学-评一体化的理念，确定对接核心素养的阅读教学目标，设计镶入评价任务的教学活动。

武汉市江岸区中学教研室1 张娟1
华中师范大学附属中学初中部2 王瑞2

摘要：本文提出在整本书阅读中，教师可依托教-学-评一体化的理念，确定对接核心素养的阅读教学目标，设计镶入评价任务的教学活动，开发与教学活动相匹配的评价工具，为整本书阅读提供持续的驱动力，提高阅读教学实效。本文以一节整本书阅读教学为例，说明如何依托教-学-评一体化的设计与实施框架，从教学准备、教学实施和教学反思三个阶段设计组织和实施运作整本书阅读教学。
关键词：整本书阅读；教-学-评一体化；教学活动；评价活动
        英语整本书阅读具有高度的综合性、情境性和完整性，有助于培养学生的阅读能力、阅读习惯、思维能力、学习策略等，指向英语学科核心素养的发展。目前很多学校意识到整本书阅读的重要性，整本书阅读校本课程化的推进形势喜人，但在整本书阅读教学中存在形式化、随意化等现象，导致学生阅读效率低下。如何提高整本书阅读教学实效？其关键在于教师重视学生学习效果实现的过程和证据，及时给予反馈与指导。也就是说，教师应以“评价”为驱动，通过设计合理的评价任务激发学生的阅读兴趣、引领阅读的过程，导向发展核心素养的结果。怎样设计与开展评价驱动的整本书阅读教学？其关键是依托教-学-评一体化的理念，确定对接核心素养的阅读教学目标，设计镶入评价任务的教学活动，开发与评价任务相匹配的评价工具，为整本书阅读提供持续的驱动力，保证基于核心素养阅读教学目标的可达成。
        教-学-评一体化的设计与实施包含诸多要素，是个育人的系统工程，学生处于中心地位，教师则是系统工程师，该工程强调过程，凸显形成性评价的作用，通过课堂活动落实指向学生学科核心素养的发展。课堂是实施教-学-评一体化的场所。学生处于中心地位，其学习与发展是整个系统工程的核心。作为整个育人系统工程的关键，教师应把握好系统的诸要素，如明确理念、把握内容、分析学情、制定目标、选择方法、评价效果等，方能提高教学效果、促进学生有效学习，落实核心素养目标、实现学科育人（王蔷，李亮，2019）。笔者将依托上述教-学-评一体化的设计与实施框架，以《多维阅读》（13）Uncle Al Goes Camping with Us为例，从教学准备、教学实施和教学反思三个阶段探讨整本书阅读课的设计组织和实施运作。
        一、教学准备
        准备阶段包括三个环节，首先教师基于《课标》提出的的教学理念和要求，深入研读文本，把握主题、分析文本特征和语言特点，挖掘其育人价值；接着教师要开展学情分析，了解学生对主题和文本所具有的背景知识、语言水平、态度及价值倾向，把握学生起点，关注其已有经验、潜在困难，为制定目标和选择方法提供参考。第二，教师要寻找主题内容和学生之间在认知、经验和态度的差距，设计教学目标，预设学生在语言、文化、思维等方面可能达到的水平和程度。目标是贯穿教学始终的“风向标”，目标设计应体现语言能力、思维品质与文化意识等方面的要求，采用具体行为动词陈述预期的学习行为，使得目标可测可评；再者目标应逐层进阶，体现了从知识、能力到情感态度的螺旋上升。第三，设计与目标相匹配教学和评价活动。顾永琦指出许多形成性评价的任务实际上就是教学和学习任务（顾永琦，2021）。因此，教师在整本书教学设计中要注意教学目标、教学活动、评价任务的一致性，整体研究阅读主题和内容，以发展学生的英语学科核心素养为导向，针对学情，切实做好目标、活动和评价设计，这样评价才不会偏离教学内容和学情，且评价活动与教学活动有机融合，实现以评促教、促学。
        1.文本解读
        全书共380余词。本书讲述的是主人公“我”为了能够去露营，不得不带上并不喜欢的阿尔叔叔。在露营中，阿尔叔叔出了各种洋相，让“我”觉得生气又难堪。“我”曾一度跟好友否认“我”与阿尔叔叔的关系。随着露营渐入尾声，阿尔叔叔修好了抛锚的汽车，还给大家带来了欢乐，“我”也渐渐改变了对阿尔叔叔的看法和态度。作者通过讲述主人公“我”从露营开始到结束过程中对阿尔叔叔的认识和态度的改变，揭示了“不要让成见蒙蔽了双眼”主题。以此引发读者的思考：在生活中，我们对别人的认知可能存在成见或刻板印象，导致人际交往中偏差和误区。因此，我们不要片面地看待生活中人和事，应和他人相处的过程中，多角度、客观公正看待他人，以开放、包容的心态欣赏他人的优点，接纳他人的不足。
        本书属于故事体裁，通过描述人物的外貌、行为、心理等刻画人物性格，塑造人物形象，反应语篇主题。文本将叙事、刻画人物和说理有机融为一体。叙事是显性的，通过人物刻画、环境和情节变化三要素来展开的。说理是隐性的，隐藏于叙事的底部。教师可以主题意义探究为抓手，通过对人物、场景和情节的分析，引导学生在情节的分析中洞察背后所蕴含的情感或道理，促进学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。
        2.学情分析
        本节课的授课对象为某重点中学七年级的学生，共48人。从整体情况看，学生的英语口语基础比较好，活泼好动，乐于表现自己，喜欢参加各种英语学习活动。学生七年级上学期接触英语课外阅读，并一直在老师的指导下开展《多维阅读》分级阅读，有一定的课外阅读兴趣和习惯，喜欢故事类绘本读物。学生具备prediction , skimming& Scanning等阅读策略，了解故事的基本要素，能读懂故事大意，并简单讲述故事和开展角色扮演。学生熟悉常见动词和形容词的意义和用法，能根据图片和上下文推测文中生词的含义。根据文本内容和教师对学生日常学情的了解，估计学生在阅读中阅读中存在以下几方面的问题：
        （1）能讲述故事片段，但不能完整、有条理、生动地复述故事；
        （2）不关注文中对人物语言、动作和心里描写，对故事和人物的理解止于表层；
        （3）不能建立阅读文本和现实生活的关联，做到学以致用。
        3.教学目标设计
        基于学生已知，寻找教学内容和学生之间在认知、经验和情感态度的差距，笔者预设本节阅读课中学生在语言、文化、思维和学习能力等方面应达到的目标，即在本课学习结束时，学生能够做到以下几点：（1）根据图片、文字信息，分析人物特征，预测故事情节；（2）口头复述露营中发生的主要事件，准确使用形容词描述“我”的情绪变化；（2）多角度分析阿尔叔叔的性格特征；（3）合理推断、想象故事发展的前景，续编故事的结尾；（4）联系生活实际，反思自己的生活经历，认识到客观公正看待人和事的重要性。
        4．教学与评价活动设计
        教师通常把自己对语篇的结构、内容和意义研读，转化为一系列的具有逻辑且生动的教学活动传递给学生，学生有没有学会才是教学的价值所在，而证明学生是否学会的活动，就是评价。依据教-学-评一体化的理念，设计教学和评价活动，一方面要助力教学目标的实现，另一方面关注学生学习效果过实现的过程和证据（王蔷，李亮，2019）。也就是说，教师应将评价过程和课堂教学活动过程有效融合，以评价驱动学生学习、教师教学改进，从而更好达成教学目标。在整本书阅读中，教师应将多种评价方式贯穿到主题意义探究的教学全过程，促进学生持续、深入参与主题意义探究活动，教师随时诊断学生在语言、文化和思维等方面的问题，提供及时指导与反馈，帮助学生准确、丰富地建构主题意义，达成基于核心素养的阅读教学目标。具体操作时，教师要把握好评价设计、实施与反思三大环节。首先，评价内容与本课学习内容密切相关，如故事所采用文本框架、语言运用、思维发展等；再者评价活动与教学活动相匹配，体现语言学习、意义探究和文化习得的过程。评价活动和教学活动设计的梯度保持一致，从易到难，从简单到复杂，从单一到综合，既反映英语语言基本知识掌握的水准，又体现语言运用能力和人文素养应达到的要求与水平。第二评价实施方式多元，可采用基于标准的表现性评价，将评价任务整合到概述故事要点、角色扮演等活动中，引导学生在多样化的阅读体验中有效调控自己的学习进程。教师也可采用提问、追问、及时反馈等师生互动的方式促进学生在语境中学习描述人物言行与心理活动的词汇与句式，理解不要让“成见与偏见”蒙蔽双眼的主题意义，提升分析、推理评价、创新等高阶思维能力。最后评价反思应对照教学目标，检验学生的学习过程和结果是否达成目标，以便调整、改进和再设计。这三大环节相互融合，在教学活动中实施评价，在评价中完善教学，在完善中逐步升级，实现以评促教、促学。
        二、教学实施
        首先，教师按照教学设计，开展主题意义探究的整本书阅读教学，落实教学目标。读前通过观察、提问、预测等活动激发学生的阅读动机；读中活动以完成思维导图、看图写话、角色扮演等形式引导学生获取和概括主要信息，梳理阿尔叔叔在露营中所做的四件事情与“我”的情绪变化，并进一步围绕主题开展深度阅读，引导学生深度分析阿尔叔叔乐观、幽默、乐意助人性格特点。读后活动则以讨论、续编、表演等活动，引导学生反思、提炼文本的主题意义——不能让第一印象或成见蒙住了双眼，我们要在亲身经历中，客观、全面地认识人和事物。
        此外，教师将评价活动置于读前、读中和读后三个环节学之中，采用多种评价方式，实时监测学生表现，确定学生当前水平和目标的差距，向学生提供支架，及时给予学生反馈，促进学生的发展和进步。如读前导入阶段，教师通过提问、追问等频繁的师生互动引导学生观察图片、预测故事情节，提升推理、想象的高阶思维能力，通过语言示范及时纠正语法错误；读中环节，教师设计基于标准的表现性任务，从学生的学习态度、过程和思维三个维度评价学生概括文本片段的阅读能力，并及时反馈结果帮助学生明确改进的方向。读后的综合性语言输出活动——创编、表演活动，则采用小组自评和互评激发学生的灵感与潜能，在增强自信心的同时，培养学生客观公正看待他人成果的评价观。本节课的评价典型案例如下：
        【片段1】语言示范型评价
        语言表达的准确和流畅是语言能力的重要表现。本节课中师生口语交流频繁，如师生问答、小组讨论、表演等。学生在表达中出现一些错误，教师及时给予语言示范，引导学生关注正确的语法形式。如读前环节，教师要求学生根据插图推断故事情节，师生对话如下：
        S：I think they are talking about how to go camping or maybe his father don’t want him to go camping.
        T：Why do you think his father doesn’t like his idea?
        【评析】一般现在时第三人称单数助动词的用法是易错点，尤其在口语表达中。在上述师生对话中，教师没有刻意进行语法纠错，而是继续追问故事细节信息时，重读强化正确的助动词doesn’t一词，不露声色纠正语法错误，这样即没有打断学生思维，又保护学生学习的积极性，同时给全班学生提供正确语言示范，引导他们再口语表达中兼顾语言的流畅性和准确性，从而为达成教学目标2——口头复述露营中发生主要事件搭建语言支架。
        【片段2】启发性评价
        启发性评价是指教师通过提问和反馈为学生创造自我反思和调控的机会，引导学生自主建构新知。在导入环节，教师引导学生观察图片，推测故事情节：
        T: Does he look happy?
        Ss: No, he doesn’t.
        T: yeah. How do you know that?
        S1: I see his face turned red.
        T: Great! That’s the point. Can you guess the reason why he was unhappy?
        S2: Maybe Uncle Al does some stupid things.
        【评析】此项活动指向教学目标1，即根据图片分析人物特征，预测故事情节。教师通师生问答引导学生观察分析封面人物的情绪，分析原因，推测故事进展，逐步引导学生由表及里关注文本的内容，培养学生的观察能力和分析判断、想象的思维能力，并给予学生及时肯定与鼓励，达到以评促学的目的。
        【片段3】基于标准的表现性评价
        表现性评价就是让学生在具体的任务操作中直接观察和评价他们的表现。表现性评价的一个主要特征是有明确、可量化、易操作的评价标准。在读中环节，教师要求学生快速浏览全文，分别用1-2句话概述露营中发生阿尔叔叔身上的四件事，完成故事的思维导图，再全班口头汇报。教师与学生共同设计了评价量表（见表一），学生依据量表，开展互评：

            S1：（指向图片2）Uncle Al want to help Holly Hu to come down the rock, but his foot got stuck in the hole.
        T to S2: Why did you give her 4 point?
        S2：She lists the key points and made a clear mind map. She speak clear and loudly. But she didn’t mention Holy Ho couldn’t get down so Uncle Al climbed up the rock.
        T to S2: You mean she didn’t mention the reason.
        T to S1: Do you think you need to mention it?
        S1: En… (a little nervous)
        S3 :(S1’s group member): No. We think Uncle Al is the most important character so we just writer down what he did.
        T to Ss: I agree with her. It’s OK for us to only mention key facts here.
        【评析】上述评价量表中的五项指标具体明确，分别指向内容、语言、思维和情感态度三方面，涵盖读、写、说多个维度。学生用手势呈现评价分值即可，便于学生操作和教师统计。学生互评后，教师进一步跟进，请学生说出评价理由。
        此项评价活动用于诊断学生是否能达成教学目标2——口头复述露营中发生主要事件。从师生对话中可以看出，生生的评价反馈都是围绕文本内容的探究展开，是有意义的协商与互动。教师在生生评价起到桥梁和引领作用，提炼转述评价要点，激发双方的思考与互动，引领评价的导向等。这个评价的过程中即是基于真实问题的解决过程，也促进全体学生的阅读策略提升——应围绕故事主要人物和事件，提炼关键信息，排除赘余信息。
        三、教学反思
        评价设计是实现教-学-评一体化的关键，有效的评价活动能优化学生产出的信息，为教师的教学再设计提供依据，还能为学生了解和反思自己的学习情况提供依据。在上述评价案例中，学生聚焦主题，在完成教师设计的评价活动中产生的一系列有创造性的语言、即时性的作品、个性化的点评、合作性的表演等，这些都属于学习评价信息，它们可能是有正确的或错误的；完整的或缺失的。优化学习评价信息十分必要。教师以“信息处理员”的角色，通过梳理提炼、补充完善、强化纠偏等方式帮助学生在课堂上催生更多、更丰富的评价信息，并在完成评价的活动中，鼓励增强与同伴合作交流，提升表达与沟通能力。同时教师根据学生的信息产出，能准查找评价中的问题，及时调整教学设计。如读后环节，师生共同分析阿尔叔叔的许多优点后，教师提出了开放性问题What can we learn from the story? 学生给出了不同的回答：
        S1: If we have some trouble in our life, we can smile and face it. Terrible things can always change into good things；
        S2: We can’ t judge a man when we first see him；
        S3: We can’ t judge a book from its cover.
        学生的信息产出丰富，但没有效聚焦文本主题。S1 的回答指向从阿尔叔叔的乐观向上的品质，S2的反馈指向接人待物的经验-不能以貌取人；S3则指向本节课的阅读体验，学生对主题意义的提炼还不够清晰、明朗，其主要原因是教师提出的问题泛在不够聚焦。授课教师在及时反思的基础上调整教学设计，要求学生聚焦故事的主人公，思考身边的“阿尔叔叔”，口头分享一段亲身经历。教师清晰的教学指令有助于学生将文本情境和实际问题情境结合起来，用自己的实践经验感悟故事的主题，学生再次语言产出丰富而有条理。由此可见，教师对评价信息的及时反思，为“再设计”提供参考依据；学生的自我反思调控，优化评价信息的产出，助力教学目标的达成。
        四、结语
        教-学-评一体化的理念有利于引导教师在整本书阅读教学中关注教学目标与教学活动、评价任务的一致性。并以“评价”为驱动，通过对学生学习成效的持续观察、评价与反馈，确保目标的达成。实施教-学-评一体化的主要路线为设计对接核心素养的阅读教学目标，开发匹配教学目标的学习活动，安排镶入教学活动的评价任务。评价任务的设计是实现以评促教促学的关键。教师一方面要注重评价工具的开发，把教学目标细化为具体的评价要点附着在学习活动中；二是注重评价信息的反馈与优化，在课堂教学中发挥评价导航功能。二者均是课程与改革的难点与前沿话题，值得专家与一线教师积极探索。
        参考文献
[1]常万里、张利琴，关注人物形象分析的英文小说阅读教学，2020.（9）33-54
[2]顾永琦，李加义.形成性评价的效度 [J].中学外语教与学2021.（2）9-14
[3]戴军熔. 英语文学作品阅读的价值探索与策略追寻[J].中小学外语教学2020.(8)7-12
[4]教育部. 高中英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2018.
[5]王蔷、李亮. 推动核心素养背景下英语课堂教学评一体化：意义、理论与方法 [J].中学外语教与学，2021.（2）3-8
[6]王蔷、敖娜仁图雅，罗少茜.小学英语分级阅读教学：意义、内涵与途[M].北京：外语教学与研究出版社，2017.
[7]张金秀.主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略 [J].中小学外语教学2019.（7）1-6