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课堂教学有效性的问题

发表时间：2021/8/13 来源：《现代中小学教育》2021年8月上作者：胡俊芳

[导读] 当前,对课堂教学的有效性仍然存在着误读的问题.究其原因,是课堂教学中教师教学意识的泛化.对此,必须加以矫正,以促使教师课程意识的回归,真正实现课堂教学的有效性

云冈区和顺第四小学校胡俊芳

摘要：当前,对课堂教学的有效性仍然存在着误读的问题.究其原因,是课堂教学中教师教学意识的泛化.对此,必须加以矫正,以促使教师课程意识的回归,真正实现课堂教学的有效性.
关键词：课堂教学；有效课堂；问题分析
        课堂教学有效性“在知识上表现为学会，在能力上表现为会学，在情感上表现为学得有趣”。它是基于三维目标的发展，处于“最近发展区的发展”，乐于教学交往的发展，认同于教学伦理的发展，利于师生双方的发展¨。为此，教师在实践中围绕“通过课堂教学，促进学生发展”这个根本问题，不断追求课堂教学的有效性，聚焦于学生的成长，关注于“教的课堂”向“学的课堂”的转型，着力于拓宽“教师研究共同体”的实践空间。然而，对课堂教学的有效性仍然存在着误读。究其原因是课堂教学中教师教学意识的泛化，对此，必须加以矫正，以促使教师课程意识的回归，真正实现课堂教学的有效性。
        问题：课堂教学有效性的误读对课堂教学有效性的追求，尽管带上了新课程改革的烙印，但仍然存在着以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心的状况。教师习惯于以讲解法为主，把教学归纳为单纯的技术操作过程，机械地实施教案，并严格控制学生，以其在规定的时间内完成计划中的教学任务。这些现象错误地解读了课堂教学有效性的内涵，造成了课堂教学低效、无效甚至是负效。
        1对教学目标的误读：
        只关注学生的知识技能，冷落过程与方法、情感态度与价值观从发展内涵上讲，学生的发展是基于三维目标的发展，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合。对于新课程提出的三维目标，在课堂教学中是什么关系?应以什么为主?有些教师一直感到困惑。于是在课堂教学中往往顾此失彼，出现了割裂三维目标的现象。要么穿“新鞋”走“老路”，只关注知识的讲授与能力的训练，忽视过程与方法、情感态度与价值观；要么装点一下“门面”，将情感态度与价值观贴上新课改的“标签”；要么借活动而活动，登上课改的“新船”，却将过程与方法游离于知识与技能之外。这些现象的实质是将教学目标局限于对考点的掌握上，是对过程与方法、情感态度与价值观的冷落。
        2．对教学内容的误读：
        只注重学生的学科世界，割裂学科与日常生活世界的联系从发展的过程看，学生的发展是理论学习与生活实践的结合。学生日常的活动与其在精神世界的知识及其意义建构是一个完整的、相互关联的整体[2]抛。过去学生的学科世界与日常生活世界的割裂导致了学生脱离了对周围世界的实感，必然丧失用心的体验，最终导致责任感的缺失。传统教学观认为，所谓“课堂教学”无非是精通知识的教师向未成熟的学生传递知识的作业，教学的成败取决于教师的教授法和学生的个人能力[3]。现代教学观认为，课堂教学不仅要把握教师的教育作用，同时还要把握学生之间的相互交流，课堂教学并不是教师机械地向学生进行“单项的信息传递”，而是要把握学生自身接受与学生之间的交互影响，以及社会文化系统的种种外部变量对学生自身的“内在逻辑变化”的影响和面向学生周遭的全部情境-4J。因此，为了保证课堂教学的有效性，教师必须刻苦钻研，力求精通所教学科的课程标准、教科书等文本课程，而且还要开发在课堂教学中与学生一起实实在在地体验、感受、领悟、思考到的课程，并使其不断转化为“自己的课程”。

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        3.对教学活动的误读：
        只关心学生的“动”与“乐”，缺失自主、探究、合作活动的灵魂从发展的性质看，课堂教学有效性是师生双方的发展，教学活动的有效性是从学生有效学习和发展的角度来规定的，而促进学生有效地学习、实现了可持续发展的活动就是有效活动。但在课堂教学实践中，有些教师只注重形式的活跃，每堂课都有分组讨论，每堂课都有表演与抢答，出现了“为活动而活动”的现象。这种形式化的活动是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动。具体表现在：
       一是探究有形无实。由于不问对象、不看内容地盲目探究，过度探究，只讲研究的形式，结果造成了不当、无序的探究，甚至 “探究”变成了“瘫痪”，导致了探究学习的浅层化和庸俗化，致使课堂教学低效化。
        二是“自主”变“自发”。课堂上展现的是虚假的主体性，而失去的是教师有针对性地组织与指导等职责。
        三是合而不作。合作学习开展的前提是有主体的意愿，有可分解的任务，有共享的权利和有互惠的效益。在没有合作意愿和没有可分解的合作任务的情况下，学生缺乏平等的沟通，这是难以产生合作效果的。凡此种种，都是课堂教学实践缺少思维力度、不能触及学生心灵深处而陡其精神愉悦的表现。
        4.对教学过程的误读：
        只追求课堂的有序或开放，带来的是预设与生成的彼此冲突从发展的机制上讲，发展有预设性发展与生成发展，没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂【5J，在课堂教学的实践中常常会出现这两方面的冲突。预设与生成并不深奥，如果把预设看成是教师备课的话，那么生成就是教师在课堂教学中灵活变通。其冲突表现在“预设过度”与“生成过度上”。“预设过度”会使课堂教学变得机械、沉闷和程序化，缺乏乐趣和兴趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的活力在课堂中得不到充分发挥，从根本上讲，这是低效教学的课堂；“生成过度”会影响预设目标的实现以及教学计划的落实，使教学失去中心，失去方向，同样会造成教学的随意性和低效化。因此，无论预设还是生成，都要恰当地服从于学生的发展。
        5．对教学伦理的误读：只要求学生接受知识，导致对学生粗暴训斥或极端化取悦从发展的伦理上讲，课堂教学有效性认同于伦理的发展。在道德的教化及教学的合理化过程中，教师的作用是巨大的，教师作为有影响的人，应该有一种“理智上的诚实”。正如韦伯所说的，“在课堂里，唯有理智的正直和诚实，才是最有价值的美德”№J。所谓理智的诚实，是指在教学过程中，教师不自欺欺入，不装腔作势，也不讳言错误，从而为学生道德的发展创造人性化的空间。除了理智上的诚实，教师还应具有“理智的宽容”，即对不同见解和错误的宽容，但不是对异说、暴力或残酷的宽容。
        当前的课堂教学实践中，有些教师仍然不能用正确的方式对待学生。要么将学生看成不懂事的小孩子，要么粗暴地训斥学生，要么以无原则的、极端化的表扬来取悦学生，而以这种极端化、泛滥化、扭曲化的赏识来取悦学生，最终带给学生的是不悦。
参考文献：
[1]陈瑞生．课堂教学有效性界说偏失的现状、影响及其纠正[J]．教育探索，2008．
[2]钟启泉．教育的挑战[M]．上海：华东师范大学出版社，2007．
[3][日]高垣真弓．教学设计的前沿[M]．京都：北大路书房，2005： l～2．
[4]钟启泉．课程的逻辑[M]．上海：华东师范大学出版社，2007： 282． [5]余文森．课堂教学有效性的探索[J]．教育评论，2006(6)．