黄筑花子
贵阳市第八幼儿园
摘要：在立足于幼儿兴趣点开展的主题活动时，过于盲目的“追逐生成性”，也会会导致主题课程在开展的过程中出现内容分支杂乱、开展到一定程度无法继续等问题。因此，我们不断实践和反思，预设性主题课程和生成主题课程的两者间的存在，必定都有它们的存在的意义。
关键词：生成性、概括性、开放性、可延伸性
主题教学活动是一种适合幼儿发展的课程方式，而有意义的主题活动，不仅能吸引幼儿兴趣，还能有效的出促进幼儿身心健康和社会性的良好发展。《纲要》中指出:“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展。”在课程观的引导下，幼儿园主题教育活动在幼儿园早已形成了固定的教育模式。以往主题活动的开展都是由老师来主导活动走向的，预设性的主题课程是依据幼儿的发展水平，围绕课程大纲，预先设计了具体的目标，据此目标开展的主题活动。不可否认，这种目标具有预见性，但它更关注的是具体目标的实现。所以教师就不得不控制并不断调整自己的教学活动以实现预设的目标。而对于孩子们来说，这些预设的主题活动其实并不是他们真正感兴趣的，固化了孩子们的想法，使得主题活动开展变得枯燥无味。对于我来说，每个学期开学前要预设这样的主题活动也是磨破了“脑壳”，需要不断的去思考，安排好下一步该怎么做，怎样才能达到预期的目标，这样的活动孩子们会不会喜欢等等问题。当“生成性备课模式”和“学习故事”进入到我的视野后，让我发现在“预设性主题活动”中遇到的一些不能解决的问题，运用“学习故事”和“生成性备课模式”一些理念方法就得到了对应的解决办法。
预设性主题活动和生成性主题活动是两种完全不同的教育体系，但它们两者间又存在着相辅相成的作用，进过不断的摸索和研究，我就以下几点进行分析阐述：
一、预设性和生成性的课程目标的拟写不同
幼儿园里的预设课程由教师根据班级幼儿的集体发展水平，围绕现有的课程大纲，提前规划了具体的、可操作和相对固定的教学目标，然后根据拟定好的目标开展一学期的主题教学活动。就因为有了明确的预设目标,教师就不得不控制并不断调整自己的教学活动以实现预设的目标。因此可以说,幼儿园预设课程是相对固定、不灵活的。
而生成课程则不是拟写具体的目标，是拟写概括性的目标，也就是所谓的主目标，老师只需要在头脑中把握这个主目标，以幼儿的全面发展为目的，根据幼儿每个阶段的兴趣和需要，不断对教学目标做出调整，然后生成幼儿感兴趣的教学活动。比起预设课程来说，生成性主题活动更具有灵活性，通过丰富的内容，激发幼儿更多兴趣。
二、预设性和生成性的课程内容的不同
在预设主题活动中，主题活动的内容往往是根据现有的教科书、课件等进行拟写的，教师掌控着些教学内容。虽然在教授的过程中，教师会结合本班幼儿的实际能力和水平运用多种教学形式将其教授给幼儿，但教师始终处于主导的地位，幼儿被动的接收这些知识。
与生成性主题课程对比，后者更加强调的是课程内容的开放性、多样性和可延伸性。注重幼儿在知识经验、贴近自然以及感受生活本身的发展，更加的重视幼儿园与幼儿的家庭及社会之间的联系。因此，幼儿周边的一切环境都有可能发生可以开展主题教学内容。比如说：一只搬家的蚂蚁、一颗鸡蛋、一片掉落的叶子等。在这样的过程中就会生成丰富多彩课程内容，教师再也不会为找不到主题活动而伤透脑筋，也对培养幼儿全面发展起到良好的作用，使幼儿更加了解和认识现今的社会发展和大自然的变化。
三、预设性和生成性的课程设计与实施方式不同?
在预设性主题课程中，教师要先制定出一学期的教学计划，根据目标拟写计划。计划要全面，具体到开展主题活动中的每一个时间安排、教学内容、实施方法与步骤，以及开展这个活动中所要达到的每个阶段性目标。也就是说，前期教师需要做好充足的准备，才能保证一学期的主题活动开展。
而生成性主题课程中，也不是没有设计，只是会根据幼儿的年龄特征和本班幼儿的个体差异制定粗略的框架，这种设计可以生成主题网络图；而在课程实施上来说，生成性主题课程不在拘泥于传统的课程设计方式，而是通过教师细致的观察，及时捕捉到幼儿兴趣点和需要，适时给予帮助和引导，便于教师去实施幼儿在发现过程中生成的课程内容。也就是说，生成性主题课程的设计总是伴随着课程的实施，在教师和幼儿不断的互动中才产生的课程，从而体现出了教师和幼儿共同协商、共同探索的过程。
四、预设性和生成性的课程评价方式不同
长久以来，预设主题课程评价主要参照的是泰勒的目标本位评价方式，根据预设的主题目标和为依据而进行的评价，这种评价往往是终结性的一元评价。
生成性主题活动是在一定的时间、空间，同时也需要贴合幼儿实际生活和游戏活动的情景下才能进行的，它是灵活、多变的。因此目标本位评价在生成课程中并不适用，生成主题课程参照了布卢姆的形成性评价，即在课程编制或课程实施处于发展或完善阶段所进行的评价，可以说学习中有评价、评价中有学习，评价活动成为课程的一个有机组成部分，是教师通过观察幼儿、解读幼儿、分析幼儿行为，进而反思、总结整个教学过程的评价，这样的评价才是真正有助于主题课程生成的评价。
五、在预设性和生成性的课程中师幼关系的不同
在传统预设主题课程中，师幼关系明确，教师就是整个主题活动的执行者和传授者，在活动中处于主导位置，一切教学活动都在教师的安排和掌握中，而幼儿则是被动地去接受和参与到主题活动中，而这样的师幼关系是不平等的。?
生成主题课程就不一样了，幼儿和教师的地位是平等的，两者是共同参与、相互合作、彼此投入的关系，大家一起共同参与到感兴趣的事物中。这样的师幼关系更有助于提升幼儿探索世界的积极性和主动性，并且能够更好地发展幼儿的创造性。
从以上的分析中，我们可以看出两者之间存在着这么多的不同，但在不断的探索和研究中，我们也发现了两者间存在的不同价值，针对这些，我们难以取舍。因此，我们不断实践和反思，预设性主题课程和生成主题课程的两者间的存在，必定都有它们的存在的意义。
在开展中班主题活动《奇妙的蛋》时，我发现每个孩子对蛋的兴趣是不一样的，有的对蛋本身产生兴趣，有的则对孵蛋感兴趣。为了抓住孩子们不同的兴趣点，就生成了一系列的相关活动，如蛋的结构、各种各样的蛋等，但当孩子们提出孵鸡蛋的想法后，我发现孩子们完全没有这方面的经验，那这个时候就需要我们老师去预设一些课程帮助孩子们了解“孵化”的过程，从而继续支持孩子们生成后面的“孵化”活动。在这样的过程中孩子们会生成许多教师没有预先计划的学习内容，这也就充分的说明了在主题活动实施过程中要把生成和预设相结合，采用两者间扬长避短、并存共用的方式，推动主题活动的开展，从而促进幼儿身心健康的全面发展。
经过这段时间的探索和研究，我认识到在主题活动的创设中，“预设”和“生成”两种方式对幼儿的发展具有同等的价值，它们都共同指向幼儿教育目标在幼儿园的一日活动中，因此，我们要善于运用预设和生成两种模式，适时的把这两模式晕倒主题活动中，更加仔细地去观察、分析幼儿的学习，即时捕捉孩子们相互间中间的产生的热点问题，研读每一个孩子的行为，关注孩子们发展的每一个瞬间。才真做到尊重幼儿的意愿和需要，不断的去满足孩子们探索需要，提升主题活动当中生成活动的质量，使教师和幼儿都成为课程的主动建构者。
参考文献：严安. 善于题活发现身边的生成性主题活动[J]. 动漫界:幼教365, 2017, 000(036):90-91.
庄云. 幼儿园生成性主题活动中的集体学习——基于哈佛大学零点计划框架的启示[J]. 教育实践与研究, 2015, 000(013):21-22.
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